Магия имени. Один из серьезных рисков комплексных проектов модернизации заключен в их названии. Как известно, проект начинается не там, где система работает неэффективно («на честном слове и на одном крыле» она может продержаться очень и очень долго), но только там, где у субъекта есть некоторый «образ потребного будущего» и отчетливое понимание невозможности достичь его известными способами.
Изначальное (официальное, закрепленное в документах) именование происходящего реформирования образования в регионах «проектом» как бы избавляет от необходимости в каждом конкретном случае понимать, а случился ли, собственно, проект? При этом, если в ряде направлений КПМО (введении новой системы оплаты труда, нормативно-подушевого финансирования и т.д.) есть очевидность разрыва между тем, что есть, и тем, что должно быть (разрыва, задаваемого хотя бы модельными методиками), то в отношении качества образования такой очевидности нет.
Ни в педагогическом, ни в родительском сообществах нет осознания кризисного положения с качеством образования. И то, что только 45% родителей (а не 75%, как, например, в Канаде) положительно отвечают на вопрос «Удовлетворены ли вы системой образования (школами) в районе, где вы живете?»[1], еще не говорит об обратном: в большинстве случаев речь идет о ностальгии по советской школе.
Первый год реализации КПМО (в частности, опыт региональных семинаров) показал: и в субъектах-победителях продолжают жить привычные мифы о превосходстве отечественной системы образования. Наиболее общепринятые из них звучат так:
– в российской школе к ребенку предъявляются высокие требования, к тому же у нас практически нет детей, заканчивающих общеобразовательную школу и не получающих при этом аттестата о среднем образовании (по умолчанию подразумевается: в зарубежной школе уровень сложности знаний гораздо ниже, при этом в некоторых странах аттестаты о среднем образовании получает не более 70% выпускников);
– российские дети демонстрируют высокие результаты на международных олимпиадах;
– может, чего-то нашим детям и недостает, но уж знания-то у них есть. Это утверждение формулируется уже с оглядкой на просочившуюся информацию о международных исследованиях, рейтинговые места в которых у России неутешительны.
На двух последних мифах мы остановимся чуть ниже, а первый процветает исключительно за счет неосведомленности. Во-первых, в большинстве стран существует модульное и уровневое обучение, позволяющее детям старшей и средней школы выбирать образовательную траекторию подходящего уровня сложности. А во-вторых, по данным международных исследований, около 30% наших 15-летних детей демонстрируют математическую грамотность ниже базового уровня (для сравнения, в более успешных странах доля таких детей – 20% и ниже).
На знаменитой картине Эшера изображено здание, которое внешне выглядит благообразно, но при этом переходы между этажами неуловимо нарушают законы логики. Возникает аналогия с отечественной системой образования: ее части вроде как подогнаны друг к другу (этому есть звучное имя «преемственность»), однако согласованность достигается за счет существования разного рода абсурдных переходов – постоянно запрещаемого и продолжающего благополучно существовать отбора в начальную школу, массового репетиторства, курсов по подготовке к вузу, доступным зачастую только для жителей крупных городов и т.д.
Можно ли осознать кризис, находясь внутри системы? Подозреваю, что человек, попавший в Эшерово здание, вполне может ходить по лабиринтам и не замечать их абсурдности. В одной из работ А.Ф. Лосева есть впечатляющая метафора: «Сколько муравей ни ползет по шару, он нигде не находит границы для своего движения. Для него шар – бесконечен».
Но человек (с теоретическим мышлением) – не муравей: он способен не только ползти по тропе, заданной должностной инструкцией, но и анализировать будущие, то есть еще не проявившиеся возможности. Такой впечатляющий прецедент в истории отечественного образования уже был: в 1964 году Э.В. Ильенков опубликовал программную статью «Школа должна учить мыслить», с которой начался эксперимент по созданию системы развивающего обучения. Кстати, этот факт противоречит одному распространенному (явно в угоду вышеупомянутой ностальгии) утверждению, что советская школа вполне соответствовала ситуации 70-х, но не удовлетворяет нынешним требованиям: очевидно, что В.В. Давыдов никак не смог бы с этим согласиться.
Однако сейчас появляются иные свидетельства кризиса: это нашумевшие результаты международного мониторингового исследования PISA[2]. Правда, опыт региональных семинаров, проведенных в рамках КПМО в 2007 году, показывает, что в нашем образовательном здании кроме странных переходов меду этажами есть отличная изоляция от звуков внешнего мира – шумного обсуждения PISA, развернувшегося в ряде стран, у нас практически не слышно.
Приведем наиболее красноречивые данные из тех, что выложены на сайте Центра оценки качества образования ИСМО РАО.
По всем направлениям исследования PISA-2006 результаты российских учащихся статистически значимо ниже, чем результаты по странам ОЭСР или средние международные результаты.
Рейтинг российских учащихся среди своих сверстников из 57 стран с учетом ошибки измерения составляет:
33–38 по естественнонаучной грамотности;
32–36 по математической грамотности (29–31 в 2003 году из 40 стран);
37–40 по грамотности чтения (32–34 в 2003 году из 40 стран и 27–29 в 2000 году из 32 стран).
Самых высоких уровней естественнонаучной и математической грамотности, а также грамотности чтения достигает небольшой процент российских учащихся:
0,5% 6-й уровень по естественнонаучной грамотности;
1,7% 6-й уровень по математической грамотности (1,6% в 2003 году);
1,7% 5-й уровень по грамотности чтения (1,7% в 2003 году и 3% в 2000 году).
Для сравнения в лидирующих странах, например, в Финляндии:
3,9% по естественнонаучной грамотности;
6,3% по математической грамотности (6,7% в2003 году);
16,7% по грамотности чтения (15% в 2003 году и 18,5% в 2000 году).
Думается, после этих данных миф № 2 о высоких результатах нашей детской элиты несколько меркнет: речь идет явно о «спорте высоких достижений», нерепрезентативном для ситуации в массовом образовании.
Проведенное в 2006 году исследование PISA показало, что за три года, прошедшие с предыдущего мониторинга, такие страны, как Эстония, Литва, Латвия, Венгрия, Польша существенно повысили свою результативность. В то же время состояние грамотности российских школьников по чтению и математике не изменилось или несколько понизилось в сравнении с 2000 годом.
Все эти данные, еще раз подчеркнем, выложены на сайте http://centeroko.ru, т.е. не являются секретными. После публикации результатов «первой PISA» 2000 года реакция на неожиданно низкие результаты в ряде стран была столь бурной, что получила название «PISA-шока». В России шокирует именно отсутствие шока: уровень достижений российских школьников обсуждается разве что в узком кругу управленцев регионального уровня, книги с аналитикой проведенных мониторингов были выпущены ничтожными тиражами и в продажу не поступали. При этом в появляющихся время от времени публикациях неутешительные результаты российских детей в международных мониторингах утешительно объясняются тем, что предметом измерения в них является не совсем то, на что работает отечественная школа: не «знания», а некие «компетентности», или «функциональная грамотность».
Новые приключения «компетентностей» в России. Противоположны ли «знания» «компетентностям»? Известно, что новое слово в языке появляется тогда, когда рождается новый объект, для которого еще не было имени: имя в таких случаях не изобретается, а со спокойной душой заимствуется из тех языков, где это явление уже существует давно («Но «панталоны», «фрак», «жилет» – всех этих слов на русском нет», – объяснял ситуацию Пушкин). Однако совсем иная картина открывается, когда в чужом языке есть слово, обозначающее явление, которому в твоей культуре нет эквивалента: слово в условиях отсутствия железного занавеса просачивается и начинает искать себе применение. И в этом случае есть риск свести перевод к кальке и попытаться подыскать в своем обиходе реальность, приблизительно ему соответствующую. Нечто подобное произошло со словом «компетентности»: при переводе оно превратилось в «практическую направленность образования», именно так оно трактуется в целом ряде аналитических статей.
Как известно, значение слова можно понять только в контексте той оппозиции, в которой оно живет. «Сухое» вино в нашей культуре противопоставляется крепленому – как более слабый напиток, в то время как в культуре греческой оно противостояло вину разбавленному, как более крепкий. «Компетентности», переведенные как способность решать практические задачи, легко вписываются в оппозиции «практика – теория», «прагматический – фундаментальный». А слово «фундаментальный» уже легко встраивается и в оппозицию «поверхностному» и т.д. Согласитесь, для школы, которая традиционно гордится теоретическими, академическими, прочными, базовыми (можно продолжать ряд другими солидными, ласкающими слух словами) знаниями, такой «практикоориентированный» параметр может показаться чем-то внешним, данью некоторой моде. Другими словами, мы измеряем вес, и этот градусник в Цельсиях нам просто не подходит.
Именно поэтому послышались опасения, как бы эти самые «компетентности» не стали насаждаться в ущерб солидной академической подготовке, стали даже говорить об опасности перехода от «школы знаний» к «школе компетентностей» (так, к «школе знаний» аналитики относят образовательные системы Германии, Японии, России, к «школе компетентностей» – США). Возникает вопрос: существует ли такая опасность, стоит ли действительно избегать «компетентностных» перегибов?
Давайте ответим не абстрактно, а исходя из реалий современного положения в российской школе. Действительно, система поощрения лучших школ грантами разного уровня привела к усиленному вниманию ко всякого рода новациям, однако интерес этот очень специфического свойства: новации скорее становятся предметом предъявления в конкурентной ситуации грантораспределения, однако речь отнюдь не идет о действительном появлении новых критериев оценки качества образования. При этом чаще всего все новшества в виде «работы в группах» или «проектной деятельности» рассматриваются не как органичная часть учебного процесса, а как элемент педагогического декора, как нечто эффектное, а не эффективное. Причиной является то, что итоговая оценка качества ведется по результатам традиционных контрольных работ или ЕГЭ, как бы ни протестовали его создатели против такого применения единого экзамена. А поскольку школьный день не бесконечен, все эти украшения неизбежно отъедают время от подготовки к контрольным срезам – так и рождается противопоставление «прочных знаний» и компетентностей. И если знания кажутся вполне измеряемыми, то «компетентности» не оснащены ни понятийным аппаратом, ни инструментарием. Практикуется и еще один простой выход: знания предлагается измерять в учебном процессе, а компетентности – по внеучебным достижениям, однако таким образом учебный процесс определяется как нечто рутинное, а возможности развития детей выносятся за его пределы.
Становится понятно, что когда «компетентности» появляются в таком залоге, на поставленный выше вопрос (стоит ли тут опасаться перегибов?) отвечают «да» именно самые честные и добросовестные специалисты, не падкие на модные слова.
Готовность к решению задач как новый параметр оценки качества образования. Однако если внимательно, без навешивания слов-ярлыков, прочитать определение компетентностей, представленное в материалах международных исследований, становится понятно, что речь идет вовсе не о примитивном прагматизме. В частности, читательская компетентность понимается как «способность интерпретировать текст, сделать заключение о намерении автора, связать информацию, полученную в тексте, со знаниями из других источников, критически оценить текст» и т.д. Математическая компетентность расшифровывается как способность «распознавать проблемы, которые могут быть решены с помощью математики, извлекать нужную для ответа информацию из графиков и схем, при этом отсеивая избыточные данные» и т.д.
Но тогда ситуация выглядит совершенно иначе: речь идет не о «практической» направленности PISA, а именно о направленности данного мониторинга на диагностику умения анализировать и решать проблемы, т.е. мышления. Но разве мышление – это что-то такое, что необходимо только в исключительных условиях?
Давайте проанализируем простое, но, к сожалению, такое известное явление: человек в частной жизни пишет письмо и делает в нем массу ошибок (как практика показывает, текстовый редактор программы Word часто не помогает, т.к. этот человек может не знать, как его включить); и при этом оказывается, что необходимое правило этому страдальцу чаще всего известно (то есть он может его оттарабанить по требованию). Любой грамотный филолог объяснит этот феномен: в свободной ситуации письма надо не просто помнить правило, но анализировать ситуацию и искать то правило, которое ей соответствует, а еще надо понимать, знаешь ли ты это правило или стоит залезть в справочник, а также не стоит ли это правило освоить поосновательнее – если алгоритм его применения сложен. В переводе на педагогический язык все это означает способность определять границы своего незнания, ставить перед собой задачу, оценивать степень владения средством и необходимость дополнительных усилий по его овладению, т.е. мышление.
А теперь зададимся вопросом: а можно ли сказать, что тот, кто всего этого (определить границы знания, найти правило, подходящее к ситуации и т.д.) не умеет, «знает» русский язык? Любой здравомыслящий специалист ответит отрицательно: знать русский язык и означает писать грамотно, то есть уметь анализировать ситуацию при написании каждого нового текста.
Мне могут возразить, что противопоставление «компетентностей» и «знаний» как различных критериев оценки качества образования принято вовсе не только в России: кроме «компетентностной» PISA есть другой международный мониторинг – TIMSS[3], ориентированный именно на предметные знания; выполняя его, наши дети демонстрируют результаты даже лучшие, чем среднеевропейские. Однако и анализ данных TIMSS показывает, что «предметные знания», на диагностику которых ориентируется исследование, неоднородны (а значит, неоднородны предъявляемые детям задания). И российские школьники демонстрируют лучшие результаты в заданиях репродуктивного типа, однако уже при ответе на вопросы, требующие интерпретации данных, представленных в таблицах или графиках, использования научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента и проведения исследования российские школьники показывают результаты ниже среднеевропейских (опять же по данным сайта http://centeroko.ru ). «В профиле образовательных достижений российских выпускников основной школы выделяются умения воспроизводить и применять предметные знания в сравнении с умениями применять методологические знания, например, о способах познания, и интеллектуальные умения (higher order skills), например, анализировать, обобщать, прогнозировать, работать с данными и др.», – отмечает Г.С. Ковалева, один из ведущих российских экспертов в области международных мониторингов.
Но это означает, что противопоставление «знаний» и «компетентностей» искусственно и основывается на нехитром фокусе, когда вместо знания, как иронично писал Э. Ильенков в середине 60-х, «понимается что-то другое».
Если не совершать махинаций и не подменять тихонько понятие «знания» понятием «репродуктивного воспроизведения готовых правил», то есть вернуть «знанию» его полноценный смысл «способности к умному действию в ситуации», то можно будет задуматься, насколько оправдана убежденность, что уж со знаниями в российской школе все обстоит благополучно? И в этом случае к данным международных исследований все же стоит внимательно прислушаться: они позволяют обозначить тот «зазор», наметить тот «образ потребного будущего», без которого не может возникнуть никакого проекта. Заметим, кстати, что Япония, чья образовательная система традиционно квалифицируется как «школа знаний» в противовес американской системе, вовсе не гнушается компетентностными исследованиями; напротив, Институт педагогических исследований Японии (NIER) является одним из разработчиков программы PISA.
Ориентированы ли на диагностику компетентностей новые формы итоговой аттестации? Остановимся еще на одном распространенном мнении, будто в новых форматах государственной аттестации (ЕГЭ и ГИА) появились задания, подобные «компетентностным». Возьмем задание по русскому языку из новой формы аттестации для 9-го класса (для корректности сравнения, поскольку и PISA ориентирована на 15-летних детей). Детям предлагается прослушать один текст и написать по нему изложение, а затем прочитать другой текст и ответить на следующие вопросы: Какая общая мысль объединяет прочитанный и прослушанный тексты? К какому стилю и типу речи относится текст? Затем дети должны написать сочинение-рассуждение и «выразить свою позицию по данной теме, привести не менее двух аргументов, подтверждающих собственную точку зрения».
А вот как выглядит задание, разработанное отечественными авторами по аналогии с задачами PISA (для краткости приведем только его часть). Детям предлагается прочитать художественный текст и мнения нескольких читателей по поводу сути прочитанного (в заданиях по иностранному языку надо сравнить варианты переводов, предложенные разными переводчиками). Подросток должен прокомментировать эти мнения, опираясь на анализ текста (заметим, и это очень важно, что мнения противоречат друг другу, однако при этом ни одно из них не является однозначно ложным – возможность такой ситуации задается сутью художественного текста как единства противоположных позиций) («Новый взгляд на грамотность. По материалам международных исследований PISA-2000». М.: Логос, 2004).
Разница очевидна: в обоих случаях (и в заданиях ГИА по русскому языку для 9-го класса, и в заданиях PISA) предъявлены открытые вопросы, требующие изложения собственной позиции. Однако во втором случае сформулирована именно задача, требующая разрешения противоречивой, неопределенной ситуации, то есть мышления, и хотя ответ жестко не задан, у проверяющего вполне есть критерий, чтобы определить, способен ли юный читатель работать с разными точками зрения и в этой ситуации формулировать свою позицию, то есть справляться с противоречием, неопределенностью. Смело можно сказать, что задания PISA предъявляют требования принципиально более высокого уровня.
Для реформирования системы образования необходима система мониторинга, фиксирующая ее дефициты. Любая система действует на основе обратных связей. Чтобы начать что-то менять в себе, нашей системе образования нужно такое зеркало мониторинга, которое позволит увидеть свое несовершенство (то есть возможность развития). Нужно ли для этого создавать собственные программы диагностики качества образования по новым параметрам или стоит подвинуть поближе зеркало международных мониторингов и всматриваться в него? Кстати, так поступают не самые бедные государства, не экономящие на образовании, например, Германия или скандинавские страны, где результаты каждого мониторинга становятся не только предметом научных дискуссий, но и основанием для управленческих решений.
В любом случае можно сказать: первым шагом к построению регионального проекта в области качества образования и его оценки должна быть фиксация неблагополучия, и бесценным инструментом такой фиксации могут стать международные мониторинговые исследования. Тогда вторым шагом станет построение с учетом мировых тенденций региональных систем оценки качества образования, разработка строгой, концептуальной системы параметров оценки качества образования. Разумеется, преподаваемые в школе правила, чтобы применяться, должны быть прочно усвоены, однако, как показывает практика, нет ничего невозможного в том, чтобы в мониторинге отслеживать обе эти линии: и репродуктивное освоение, и способность решать проблемы на учебном материале (в этом состоит идея уровневой диагностики). Вопрос именно в том, чтобы при разработке инструментария для региональных служб оценки качества удержать в структуре параметров приоритет развития мышления, поскольку правила и законы имеют смысл только как инструмент решения проблем, а не сами по себе.
Ресурсы есть! Задача может показаться непомерной, но как только от разговора о словах мы переходим к реальной проблеме, сразу обнаруживаются ресурсы. Если мы, не прячась за модными терминами, определим новые векторы оценки качества образования как ориентацию на развитие мышления, мы немедленно обнаружим, что эта проблематика, конечно, для отечественной педагогики не является чужой! Весьма и весьма близким эквивалентом оказывается, например, «умение учиться», которое как раз и заключается в способности ставить перед собой задачу, определять границы своего знания, адекватно оценивать себя и т.д. Именно эти приоритеты отличают концепцию развивающего обучения, разработанную Давыдовым и Элькониным.
Чтобы доказать, что «градусник» PISA вовсе не меряет нечто нашему образованию глубоко чуждое, можно сослаться на интереснейшее исследование, проведенное под руководством Г.А. Цукерман и Г.Н. Кудиной еще в 2005 году. Предметом исследования была успешность решения «компетентностных» задач детьми, обучающимися в разных образовательных системах. Так вот, оказалось, что подростки из школы развивающего обучения справляются с заданиями PISA на уровне своих сверстников из «стран-чемпионов». А ведь развивающее обучение принципиально ориентировано на теоретические знания, поэтому получение детьми высоких баллов по методикам диагностики функциональной грамотности говорит о надуманности противопоставления «знаний» и их «применения».
Сходство содержания понятий «компетентность» и «умение учиться» очевидно. Может прозвучать вопрос: а изменится ли что-то, если мы заменим одно красивое слово на другое, не менее звучное сочетание слов? Да, изменится, т.к. последнее в контексте пути, пройденного отечественным образованием, является вполне инструментальным понятием, неплохо методически оснащенным. Разумеется, не может быть и речи о том, чтобы объявлять какую-то образовательную модель, пусть даже и такую блестящую, как развивающее обучение, панацеей от болезни. Во-первых, в упомянутом исследовании Г.А. Цукерман и др. оказалось, что хорошие достижения продемонстрировали и дети из абсолютно непохожей вальдорфской школы. А кроме того, страны-участницы OECD, показывающие высокие результаты в международных мониторингах, нельзя заподозрить в повсеместном распространении букварей Эльконина или учебников Репкина: очевидно, что существуют и иные пути повышения качества образования. Однако поиск этих путей начнется только в тот момент, когда будут запущены мониторинговые исследования нового типа, показывающие дефициты отечественной школы. В противном случае и дальше сохранится ситуация, когда подвижническая деятельность отдельных педагогов и школ на пути развития мышления детей является частным делом немногих энтузиастов и не становится реальным ресурсом реформирования образования.
Проект как возможность. Вернемся к началу: региональные комплексные проекты модернизации образования начались в условиях отсутствия представлений о кризисном состоянии качества школьной подготовки. Значит ли это, что проект в этом направлении невозможен? Оптимистический прогноз звучит так: если по остальным направлениям можно ждать преодоления разрывов, решения проблем и перехода в некоторое устойчивое состояние, то в отношении качества образования знаком успешности может стать обратное: проявление «точек разрывов», а значит самой возможности проекта там, где до этого царила самоуспокоенность.
Но то, что слово «проект» уже сказано и закреплено официально, создает зону риска для рождения подлинного инициативного действия: гипноз слова – опасная вещь. [1] По данным иститута Гэллапа за 2006 год.
[2] Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for Economic Cooperation and Development). Исследование PISA проводится трехлетними циклами. 2000-2003-2006.
[3] Сравнительное исследование качества общего образования TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study), осуществляемое Международной Ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achivements), в России проводится специалистами Центра оценки качества образования ИСМО РАО совместно с Министерством образования РФ.
Главная 
