Теоретические основы деятельности учителя по развитию критического мышления учащихся в процессе обучения
Актуальность изучения данной проблемы обостряет существующий дефицит
исследований деятельности учителя гуманитарных дисциплин по развитию КМ
старшеклассников, хотя очевидно, что именно гуманитарные дисциплины обладают
огромными развивающими и воспитательными возможностями в соответствии с
современными тенденциями образования. Исследуя практическую деятельность
учителей русского языка, литературы, МХК общеобразовательных учреждений разного
типа г. Тулы, мы выявили следующее: 1) образовательный процесс ориентирован,
главным образом, на формирование репродуктивных характеристик мышления, на
уроках редко создаются проблемные ситуации, практически не применяются
интерактивные технологии (диалоговые, игровые, задачные, проблемные, "Развитие
критического мышления через чтение и письмо" - РКМЧП - Ч. Темпл, К. Мередикт, Д.
Стил ); 2) учебный материал преподносится как сумма фактов, не подвергающаяся
впоследствии критической оценке, поощряется воспроизведение учащимися
общепринятых, порой банальных подходов к трактовке философских, научных и
нравственных проблем, литературных героев; 3) около 80% учителей не подготовлены
к развитию КМ учащихся, у школьников не стимулируются мотивы и потребность
овладения умениями критически мыслить; 4) атмосфера доброжелательности,
толерантности, сотрудничества, необходимая для развития КМ, скорее исключение,
чем правило. Такие подходы не могут стимулировать мотивацию и развитие
умений КМ, формировать качества критически мыслящей личности у выпускников
средних учебных заведений. Таким образом, очевидно наличие противоречий между:
- потребностью развития КМ у выпускников школ и недостаточной теоретической
и практической разработанностью данной проблемы в педагогической науке; -
существующими потенциальными возможностями развития КМ у учащихся старших
классов и их реализацией в сложившейся практике обучения; - пониманием
учителями значимости формирования и развития КМ учащихся и их неготовностью
решать эти задачи в практической деятельности вследствие отсутствия необходимых
профессиональных компетенций. Потребность в разрешении этих противоречий,
актуальность, теоретическая и практическая значимость этой проблемы для
образовательных учреждений разного типа определили тему нашего исследования -
«Деятельность учителя гуманитарных дисциплин но развитию критического мышления
старшеклассников». Объектом исследования является процесс развития КМ
учащихся старших классов при изучении гуманитарных дисциплин. Предмет
исследования - деятельность учителя, направленная на развитие КМ
старшеклассников. Цель исследования - рассмотреть КМ как педагогический
феномен, разработать и теоретически обосновать модель деятельности учителя
гуманитарных дисциплин по развитию КМ старшеклассников и выявить педагогические
и психологические условия, способствующие эффективной реализации модели.
Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблеме и реалии
практической деятельности учителей дали основание выдвинуть следующую
гипотезу: развитие КМ старшеклассников будет эффективным, если: - проведена
адресная опережающая подготовка учителей гуманитарных дисциплин; - у
учителей сформировано ценностно-смысловое отношение к развитию КМ учащихся;
- в образовательный процесс включен субъективный опыт школьников; -
создан благоприятный психологический климат на уроках; проводится учет
возрастных, личностных, индивидуальных особенностей старшеклассников, развитие
их субъектных характеристик; - в образовательный процесс внедрена
разработанная модель профессиональной деятельности учителя по развитию КМ
старшеклассников, включающая целевой, мотивациошю-аксиологический,
содержательный, технологический, контрольно-оценочный компоненты. В
соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены
следующие задачи исследования: 1. Изучить генезис развития проблемы КМ в
философских, социологических, психолого-педагогических аспектах. 2.
Проанализировать, систематизировать и обобщить подходы к сущностному пониманию
КМ в отечественных и зарубежных исследованиях и уточнить дефиниции КМ в
педагогическом контексте. 3. Определить и систематизировать теоретические
положения об особенностях деятельности учителя гуманитарных дисциплин по
развитию КМ мышления старшеклассников. 4. Расширить педагогическое
представление о возможностях развития КМ учащихся в процессе преподавания
гуманитарных дисциплин: выявить и теоретически осмыслить новые экспериментальные
данные о состоянии и динамике развития КМ школьников. 5. Разработать и
реализовать программу опережающей подготовки учителей общеобразовательных
учреждений к решению задачи развития КМ старшеклассников. 6. Спроектировать
модель деятельности учителя гуманитарных дисциплин по развитию КМ
старшеклассников. 7. Обосновать педагогические и психологические условия,
способствующие успешному функционированию модели и экспериментально проверить ее
эффективность. 8. Описать систему критериев оценки уровней развития КМ
старшеклассников; 9. Предложить методические рекомендации по развитию КМ
учащихся на уроках русского языка, литературы, МХК. Методологической основой
исследования послужили: - общая теория деятельности и теория педагогической
деятельности (В. В. Давыдов, Н.В.Кузьмина, Л. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л.
Рубинштейн, В. А. Сластенин, А.И.Щербаков, Д.Б.Эльконин и др.); - теории
системного, деятелыюстного, личностного, аксиологического подходов в
отечественной педагогике (Б. Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, И. В. Блауберг, Е. В.
Бондаревская, И. Ф. Исаев, М.С.Каган, А. Н. Леонтьев, З.И.Равкин, С. Л.
Рубинштейн, В. А. Сластенин, О. К. Тихомиров, Е. И. Шиянов, Э. Г. Юдин и др.);
- основные положения о сущности, структуре, качествах, функциях, становлении
и развитии мышления, в том числе критического (А. Бине, П.П. Блонский,
Л.И.Божович, А.В. Бутенко, Д. Дыои, Л. С. Выготский, Д. Клустер, И.Л.Лернер,
A.M. Матюшкин, М.И.Махмутов, И. А. Менчинская, Ж. Пиаже, Ю. А. Самарин, А. А.
Смирнов, Б. М. Теплов, В. Штерн и др.); - теоретические основы формирования
педагогического мышления учителя (А. А. Бодалев, Е. В. Бондаревская, В. В.
Краевский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Орлов, П. И. Пидкасистый, В.Г.
Подзолков, В.А. Сластенин, И. Л. Федотенко, Н. А. Шайденко, Л.А. Ядвиршис и
др.); - общепедагогические аспекты деятельности учителя гуманитарных
дисциплин (О.Ю. Богданова, СИ. Векслер, П.Н.Зверев, А.И. Липкина, И.В.
Муштавинская, Л.А. Рыбак, Н.Г. Суворова). Методы исследования: теоретические
(сравнительно-сопоставительный анализ литературных источников и диссертационных
исследований, моделирование, изучение и обобщение передового педагогического
опыта учителей общеобразовательных учреждений разных типов); эмпирические
(наблюдение, анкетирование, тестирование учителей и учащихся старших классов,
анализ продуктов их мыслительной деятельности; анализ учебного материала по
русскому языку, литературе, МХК 10-11 классов, педагогический эксперимент).
Опытно-экспсрнмснталыюп базой исследования являлись МОУ-СОШ № 4 г. Тулы,
МОУ-СОШ № 17 г. Тулы, Тульский педагогический колледж №1. Диссертационное
исследование осуществлялось следующим образом: 1. Теоретико-проектировочный
этап (1998-2000 гг.) включал в себя анализ, критическое осмысление философской,
психологической, педагогической литературы по изучаемому вопросу, систематизацию
и обобщение современных подходов к решению проблемы развития КМ учащихся в
условиях традиционного образования. В этот период определялись основные
методологические характеристики исследования, разрабатывался категориальный
строй и план работы и проектировалась модель деятельности учителя гуманитарных
дисциплин по развитию КМ старшеклассников. 2. Экспериментальный этан
(2000-2005 гг.) был связан с разработкой методик диагностики изучаемого
процесса, реализацией программы экспериментального исследования, внедрением
результатов исследования в практику образовательных учреждений. В 2000, 2002,
2004 гг. проводился констатирующий этап с целью определения у десятиклассников
уровня развития КМ. С этого же периода начинался формирующий этап эксперимента, в процессе которого осуществлялась апробация предложенной
модели деятельности учителя по развитию КМ старшеклассников. В 2001, 2003, 2005
г.г. проводился контрольный этап опытно-экспериментального исследования для
выявления динамики развития КМ одиннадцатиклассников. 3. Завершающий этан
(2005 гг.) включал проверку, уточнение основных теоретических положений,
систематизацию и обобщение полученных экспериментальных данных, публикацию
методических рекомендаций для учителей по развитию КМ старшеклассников,
оформление рукописи диссертации. Научная новизна исследования заключается в
следующехм: - проанализированы, систематизированы и обобщены подходы к
сущностному пониманию КМ как педагогического феномена в отечественных и
зарубежных исследованиях; уточнено и конкретизировано содержание понятия
«критическое мышление» в педагогическом контексте; - разработана и
апробирована модель деятельности учителя гуманитарных дисциплин по развитию КМ
старшеклассников, включающая целевой, мотивационно-аксиологический,
содержательный, технологический, контрольно-оценочный компоненты; - выявлены
педагогические и психологические условия успешной деятельности учителя по
развитию КМ школьников; - описана система критериев оценки уровней развития
КМ старшеклассников. Теоретическая значимость состоит в том, что: -
определены и систематизированы теоретические положения об особенностях
деятельности учителя по развитию КМ старшеклассников (предмет, цель, средства,
функции, состав действий); - расширено педагогическое представление о
возможностях развития КМ старшеклассников в процессе преподавания гуманитарных
дисциплин: выявлены и теоретически осмыслены новые экспериментальные
факты о состоянии и динамике развития КМ школьников; - полученные материалы
способствуют приращению научных знаний в области педагогики средней школы.
Практическая значимость данного исследования состоит в том, что результаты и
выводы проведенной опытно-экспериментальной работы были использованы в
деятельности учителей средних учебных заведений, а также могут применяться в
психолого-педагогической подготовке студентов вузов и педагогических колледжей.
Предложенные программа опережающей подготовки учителей и методические
рекомендации помогут преподавателям более эффективно развивать КМ
старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Положения,
выносимые на защиту: 1. Критическое мышление в педагогическом контексте -
это один из видов продуктивного мышление, которое проявляется в специальных
умениях и качествах личности и предполагает анализ, оценку и проверку объектов
мышления с целью поиска истины, оптимальных путей решения проблем,
совершенствования собственного мышления. 2. Эффективному развитию КМ
старшеклассников способствует введение в образовательный процесс предложенной
автором модели деятельности учителя, включающей взаимосвязанные компоненты:
целевой, мотивациошю-аксиологический, содержательный, технологический,
контрольно-оценочный. 3. Для успешного функционирования модели целесообразно
соблюдение определенных педагогических и психологических условий: обеспечение
опережающей подготовки учителей по специальной программе, формирование у
учителей ценностно-смыслового отношения к развитию КМ учащихся, включение в
образовательный процесс субъективного опыта школьников, создание благоприятного
психологического климата на уроках,учет возрастных, личностных,
индивидуальных особенностей старшеклассников, развитие их субъектных
характеристик. Достоверность результатов исследования обусловлена их
соответствием исходным теоретико-методологическим основаниям; применением
комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике
исследования; репрезентативностью выборки учащихся контрольных и
экспериментальных классов. Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялись в МОУ-СОШ № 4, МОУ-СОШ № 17 г. Тулы, Тульском педагогическом
колледже №1. Основные положения диссертации обсуждались на школьных методических
объединениях; семинарах для учителей-словесников, проводимых Тульским институтом
повышения квалификации; освещались в выступлениях на международных,
межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях (Тула, 2003,
2004, 2005; Рязань, 2004, 2005; Москва, 1986, 2005; Киров, 2005; Гомель, 2005).
ИСТОРИОГРАФИЧЕСКИЙ
АНАЛИЗ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА Рассмотрение
философского, социологического, педагогического и психологического аспектов
проблемы развития КМ необходимо начать с определения ключевых понятий "
мышление" и "критика. Философский энциклопедический словарь дает определение
мышления "как высшей формы активного отражения объективной реальности, состоящей
в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных
связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в
прогнозировании событий и действий". Мышление возникает и реализуется в
процессе постановки и решении практических и теоретических проблем. Знание о
мышлении как особой форме познавательной активности зародилось в философии
древнего мира. Считая, что истина приобретается в диалоге между людьми, Сократ
установил непосредственную связь между мышлением и общением. Платон выделил в
качестве главного признака мышления "мир людей" как особую форму реальности,
которая составляет содержание мышления. Аристотель создал учение о формах и
структурах мышления. С позиций рационализма разрабатывал проблему Декарт.
Существование, по Декарту, одновременно и действенная мысль, и мысленное
моделирование действительности, и сама действительность, осмысленная жизнь
("мыслю — значит, существую"). "Непроясненность даётся в мыслительном состоянии
сомнения, а момент прояснения является пониманием. Эти два состояния задают
основную динамику индивидуального мышления. Традиция поиска мышления внутри индивидуальной жизни и её событиях нашла продолжение у Канта. В
процессе его размышлений - понятие и живое соотношение в них абстрактного,
представляемого и ощущаемого. Основу философствования составляет вопрос "как я
мыслю?", субъективный аспект мышления постоянно выходит на первый план. Марксизм
рассматривал мышление как форму духовной теоретической деятельности человека,
как выработанную в ходе истории функцию социального субъекта, как историческое
явление, предполагающее преемственность от поколения к поколению, возможность
фиксации средствами языка. Органическая, неразрывная связь мышления и языка
отчетливо обнаруживает общественно-историческую сущность человеческого мышления.
Психология изучает мышление как актуальную деятельность субъекта,
мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личную
значимость. Существуют два подхода к определению сущности мышления. В работах
Л.В. Брушлинского, П.Я.Гальперина, Р.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна,
О.К.Тихомирова, А.А.Смирнова и др. отечественных психологов, а также в
исследованиях зарубежных ученых (А.Бине, Д.Дыои) разрабатывались представления о
мышлении как процессе решения мыслительных задач в условиях проблемной ситуации,
который состоит из нескольких этапов. А.Бине, создавший теорию интеллекта,
выделял три этапа мышления: целеполагание (что делать и как достичь),
адаптивность (стратегия выполнения, сохранения, приспосабливаемости), оценка
(быть критичным относительно своих мыслей и действий). Существенный вклад в
развитие данной проблемы внёс Д.Дыои, который писал, что "начало мышления
находится в каком-либо затруднении, смущении или сомнении." Следующей степенью,
по его убеждению, является мысль о каком-либо выходе, образовании плана или
проекта. Третья ступень - предположение, которое заключает в себе переход от
того, что дано, к тому, что отсутствует. Наличие большего количества
взаимоисключающих предположений является одним из факторов развития мышления.
Четвертая ступень - вскрытие скрытых связей между какой-нибудь идеей или
проблемой. Этот "диалектический" процесс называется рассуждением или мышлением в
понятиях. Пятая ступень — это экспериментальное подтверждение или проверка идеи
[36,32 ]. Мы разделяем представления С.Л.Рубинштейна, который считал, что
"всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием
или теоретической деятельностью, направленной на разрешение определенной задачи,
которая заключает в себе цель, соотнесённую с условиями, заданными ею". Эта
сознательная целенаправленность существенно характеризует мышление. Всякий
мыслительный акт исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом
мыслительной деятельности обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек
начинает, когда у него появляется потребность что-либо понять. Мышление обычно
начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия.
Сформулировать, в чем вопрос, - значит уже подняться до известного понимания. От
осознания проблемы мысль переходит к её разрешению разными способами. Осознание
наметившейся гипотезы порождает потребность в её проверке, которая становится
особенно острой, когда возникает несколько возможных решений. Чем богаче опыт,
шире система знаний, тем большим количеством исходных точек для проверки и
критики своих гипотез располагает мышление. Проверка, критика, контроль
характеризуют мышление как сознательный процесс. Таким образом, критическим
мышление становится на тех этапах, когда возникает потребность в контроле,
проверке, критике. После этого мышление переходит к завершающей фазе - суждению
(форме мысли, отражающей вещи, явления, процессы действительности, их свойства,
связи, взаимоотношения). Результат мыслительной работы спускается
непосредственно в практику, которая подвергает его решающему испытанию 16
и ставит перед мыслью новые задачи: развития, уточнения, исправления или
изменения решения. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно
регулируемой операцией [110, 88 ]. В контексте изучаемой проблемы видится
особенно значимым представление Л.Б.Брушлинского и М.Матюшкина, которые,
рассматривая мышление как процесс "самостоятельного искания и открытия
существенно нового", подчеркивают значимость "обратной связи" — универсального
способа саморегуляции, осуществляемого путем непосредственного сличения
промежуточных и текущих результатов какого-либо действия, операции с их конечным
общим результатом. Такая корректировка происходит в процессе выполнения
действия, благодаря предвосхищению результатов. Сигнал для рассогласования,
необходимый для регуляции действия, поступает от сопоставления предвосхищаемого
и требуемого результата. Формирование подобного способа возможно только при
критическом осмысливании возникших противоречий или начавшихся неудач. В
процессе решения мыслительной задачи человек сам выбирает все более надёжные
критерии оценки каждой своей мысли [14, 124]. Структура мыслительного акта
включает: порождение проблемы, формирование мыслительных задач, решение задачи,
обоснование найденного решения . По теории поэтапного формирования
умственных действии и понятий П.Я.Гальперина, первый этап мотивационный:
постановка и усвоение задачи; второй - знакомство со знаниями и связанными с
ними действиями; третий - формирование действий с осознанием всех операций;
четвертый — осуществление действий в плане устной и письменной речи; пятый
-рефлективный, переход во внутреннюю, обобщенную речь . В лаконичном
и ёмком понимании А.А.Смирнова "мышление является особого рода деятельностью,
направляемой целями, задачами, мотивами познания, включающей в себя многообразие
умственных действий и операций, способов и приёмов достижения
намеченных познавательных целей, поисков решения познавательных задач" .
Убедительной нам кажется точка зрения А.НЛука, представляющего процесс
мышления в виде пяти этапов: 1) накопление знаний и навыков, необходимых для
четкого уяснения и формулирования задачи, 2) сосредоточенные усилия и поиски
дополнительной информации с целью выйти на путь решения, 3) временный уход от
проблемы (период инкубации), 4) озарение, или инсайт, 5) проверка правильности,
уточнение решения . Нам близка позиция Е.В.Старовойтенко, автора
учебника по психологии для высшей школ, которая, суммируя и
систематизируя научно-исследовательский опыт предшественников, выделяет
следующие этапы мышления: - обнаружение проблемы; - формулировка
проблемы в виде вопрошающих или констатирующих суждений; - репрезентация
ожидаемого решения в виде цели или построение прогностической концептуальной
модели будущего результата мышления; - поиск вариантов раскрытия проблемного
отношения, отбор тех, которые отвечают критериями максимального соответствия
характеру проблемы; - выбор того варианта решения, который оценивается
субъектом как наилучший, выдвижение гипотезы; - планирование проверки
гипотезы с включением в намеченный план последовательных интеллектуальных шагов,
в том числе переносов способов решения с аналогичных проблем на данную; -
процесс мыслительного решения проблемы, включающий либо пошаговое подтверждение
гипотезы, либо обнаружение её ошибочности .
Главная 
