Русаков А. Педагогика "с миру по нитке" или рубашка для народной школы
Cеть и сообщество. Сеть и система
Является ли "сеть" системой? С одной стороны - в очень большой степени. По уровню взаимосвязанности и согласованности - конечно. С точки зрения того, что воздействие на один узел сети непременно каким-то образом сказывается на остальных узлах - несомненно.
И все же главному свойству, позволяющему науке называть то или иное явление "системным", "образовательная сеть" не соответствует. По одной ее "клеточке" невозможно восстановить целое. В каждом своем узле она все-таки не отражается "как в капле воды". Сеть растет из целого ряда "исходных клеточек", которые не могут и не должны быть сведены в единую логику. "Химическое строение" всех узлов нельзя описать с помощью единой "таблицы элементов". "Образовательная сеть" - не система, а наложение друг на друга разных систем. Столь же неоднозначно и соотношение "сеть - сообщество". Сети рождаются из сообществ. Можно сказать, что образовательная сеть - это "разбросанное сообщество". Но разбросанность определяет ряд очень существенных метаморфоз. То, что между людьми, регулярно собирающимися вместе, происходит само собой, естественным образом уточняется по ходу дела - в действующей сети должно быть предметом особой, тщательно организованной работы. Отсутствие множества нюансов текущего общения, сиюминутных впечатлений, из которых рождается взаимопонимание и чувство общности - требуется достигать постоянными усилиями, специально заведенным ритмом встреч и переговоров на расстоянии. Другое различие еще более существенно. Участники, делающие общее дело в общем месте (как вариант - ядро коллектива "авторской школы") постоянно заряжены определенным единым контекстом, позволяющим в деловом отношении относиться к другим обстоятельствам их жизни как к второстепенным. Но люди, находящиеся географически в разных узлах сети, включены в очень разные жизненные контексты - и эти контексты для них отнюдь не второстепенны. Необходимость в деловом учете и использовании этих разнообразных "далеких контекстов" - и большая трудность сетевой организации, и ее достоинство. А за многими из этих контекстов обнаруживаются другие сообщества, живущие своей жизнью, но начинающие использовать сеть и использоваться сетью. Так при нормальном становлении сеть приобретает черты не столько сообщества, сколько пересечения сообществ, накладывающих на ее первичный ритм множество очень разных ритмов. Стихийны ли сети? Из cказанного легко заключить, что сетевая организация отнюдь не возникает по воле волн, а ее самобытные источники должны быть скреплены не просто искусственными - но и высокоискусными методами работы. Действительно, предпосылки для возникновения сетей складываются сами собой. (Зачастую в виде "пунктирных сетей" памяти о сообществах, в которых люди участвовали). Но для превращения сетевого проекта из потенциальной возможности в реальность, из пунктира в деловой ритм - требуется чья-то серьезная решимость, огромные волевые усилия и готовность как брать на себя ответственность, так и передавать ее, как выступать гарантом взаимопонимания и заключения надежных договоренностей, так и отдуваться в постоянно вспыхивающих недоразумениях. Ибо заранее не только всего, но даже малую толику грядущих проблем предусмотреть и обговорить невозможно. Однако и этой личной решимости не достаточно. Среди включившихся в работу сети должно обнаружиться достаточно большое число людей, которые так же добровольно захотят принимать на себя ответственность за происходящее. Причем ответственность и власть перестают быть синонимами. Так что дело не в том, что сетевая организация отличается от привычной большей стихийностью или большей искусственностью. Дело в другом уровне стихийности и другом уровне искусственности. 2) На фоне предшественников Авторская школа Конечно, на обсуждение была вынесена не новая система методов обучения, а представление о том, в каких формах сегодня по преимуществу может быть устроен опыт нормального поддержания, защиты, распространения и развития педагогической культуры (или педагогических культур). Десять-двенадцать лет назад в схожем положении находилась идеология "авторских школ". Затея столь же "бессодержательная" с точки зрения методов работы с детьми, не определяющая сама по себе сути происходящего в классе, столь же слабо стыкующаяся с логикой "общегосударственной модернизации". Но почему-то подавляющее большинство масштабных педагогических перемен в России в прошедшее десятилетие произошло внутри и вокруг тех феноменов, которые полностью или отчасти могут быть описаны как "авторские школы". Если "содержательно-педагогическую" инновацию пытались культивировать в тех местах, где ширилось (если не по букве, то по духу) движение авторских школ - то перемены двигались, если "духа авторских школ" не наблюдалось - все живое в занесенной "новизне" быстро выхолащивалось. И та же вальдорфская педагогика в России распространялась отнюдь не по аналогии с постановкой вальдорфских школ в Германии или Голландии - а согласно сумбурным законам становления авторских школ в России рубежа восьмидесятых-девяностых годов. Относительно авторских школ складывались первые формы общественного и семейного взаимодействия со школой, опыты экономических инициатив, первые факты влияния школьных лидеров на образовательную политику страны. Из наличия и из отсутствия Конечно, любое будущее живет в прошлом (как и любое прошлое найдет себе место в грядущем). В скрытом виде и феномены сетевого взаимодействия, и феномены "авторских школ" - учительских сообществ, сознательно и динамично создающих особый уклад школьной жизни - несомненно присутствовали в советском образовании. Но в некиймомент "скрытая реальность" переходит в наглядную, манифестирующую себя и расширяющую опыт своего подхода к делу. Это происходит и за счет понимания новых возможностей, и благодаря все большим затруднениям на пути достижения новых результатов привычными средствами. Причем (в отличие от политических переворотов) подобные смены почти всегда преемственны; доминировавшие прежде формы поддержания педагогической культуры, как правило, служат базой для первоначального становления новых форм. Так "школы-лаборатории" (Давыдова или Амонашвили) или "школы с традициями" (например, знаменитая школа Мильграма) были своего рода первыми приютами для будущих лидеров движения "авторских школ". Но во второй половине восьмидесятых возникли новые возможности и невозможности. Успешно переваривать новую культурно-педагогическую ситуацию только аккуратными, осторожными методами "школ с традициями" становилось все труднее (конечно, хорошая школа чаще всего могла найти свою нишу и без перемен - но именно нишу, а не прежнюю определяющую роль в картине образования). Учителям, достаточно автономным в своих поисках в советское время, все труднее становилось добиваться чего-либо в одиночку. С другой стороны, вступил в свои права короткий период заметной свободы, открытости и доступности широчайшего круга новых идей и методов, период надежд и желания многих людей проявить свои невостребованные прежде способности. На этом фоне вспыхнуло масштабное движение "клубов творческой педагогики" - к настоящему моменту почти полностью исчезнувших. Исчезнувших не потому, что как-то дискредитировали себя. Наоборот. Но они или претворились в авторские школы - или распались. Сегодня в образовании очертились новые возможности-невозможности. Все прошедшие десять лет организация качественного образования достигалась преимущественно за счет сосредоточения и отбора: в одних случаях, сосредоточение и отбор учителей и идей, в других - детей и родителей, в-третьих, и того, и другого, и третьего. Авторская школа (дух которой задан группой подобранных педагогов-единомышленников) и отбирающая благополучных детей гимназия - через эти два сюжета (иногда, впрочем, совпадающих) может быть описано большинство современных наиболее успешных школ в крупных городах России. Ресурсы для подобного типа перемен почти исчерпаны. Кого можно было "собрать в кучу" - тех собрали. Сегодняшний вопрос в том, как выстроить взаимодействие между теми, кого физически "в кучу" собрать нельзя (или не нужно). Характерно, что речь идет с одной стороны о тех, кто остался непричастен к предыдущей волне перемен - а с другой о тех, кто был вовлечен в перемены наиболее активным образом. О сельском образовании и самых обычных городских школах с одной стороны - и сетях, узлами которых теперь становятся сами авторские школы, с другой. Прогулки по сетям прошлого Значительную дистанцию между моделью отношений в "сетевом образовании" и, например, моделью отношений в "авторской школе" точно обозначает Игорь Реморенко: "На мой взгляд, сетевое устройство принципиально тем, что достижение единых представлений, взглядов и всего прочего не существенно. Важно иметь не единые (у всех одинаковые), но общие, те к которым все могут отнестись. Те, к которым всем отнестись интересно и значимо. Сеть, по существу - объединение разных. Это-то и есть самое сложное, когда мы объединяемся не как единомышленники, а как разномышленники". Участники масштабной сети ощущают ее не только и не столько как единое целое (деловое и эмоциональное), сколько как общее поле для разных сочетаний между собой - в разных постоянных или временных малых группах и парах сменного состава. Всматриваясь в то, как скрытая реальность "сетевого образования" переходит в наглядную, мы обнаруживаем (по крайней мере, с начала шестидесятых годов) ее сопричастность всем важнейшим педагогическим феноменам. Не только в том общекультурном смысле, о котором размышляет Александр Лобок, но и в смысле практической, организационной их включенности в сетевые взаимодействия. То есть в такие взаимодействия, где "неоднородность, неправильность, асимметрия, сложность, динамичная картина сгущений и разряжений" воспринимается как норма. Где основным ресурсом служит умение использовать не одинаковость, а уникальность участников сети. Где отсутствует единый центр принятия решений. Где не общность идеологии или иерархия должностных обязанностей, а ответственность за удержание общего противоречивого пространства смыслов и деятельностей объединяет разбросанный в пространстве круг "разномышленников". Два десятилетия огромная часть отечественной психолого-педагогической науки опиралась на связку исследовательских лабораторий, ядром которой служили три экспериментальных школы: московская Даниила Эльконина и Василия Давыдова, харьковская Владимира Репкина и Феликса Баданского, тбилисская Шалвы Амонашвили. Включенными в эту сеть "узлами" в разные годы выступали Загорский детский дом (где совершались мирового значения открытия в работе со слепоглухонемыми детьми), Институт психологии РАО, Институт дошкольного воспитания во главе с А.В.Запорожцем (со своим особым подразделением - Лабораторией высшей нервной деятельности М.М.Кольцовой в Ленинграде), литературные студии при московском и харьковском дворцах пионеров, школы, подключавшиеся к экспериментам в Уфе и Туле. Ближайшими собеседниками (а во многом и соратниками) лидеров этой сети были крупнейшие советские филосософы: Эвальд Ильенков, Мераб Мамардашвили, Георгий Щедровицкий, Александр Зиновьев, Владимир Библер. Причем нельзя сказать, чтобы участники той сети (даже ядра ее) делали определенно одно дело или хотя бы выглядели единомышленниками. Между теоретическими позициями (да и практическими разработками) Давыдова и Амонашвили было ничуть не меньше различия, чем сходства. В московской лаборатории группа Е.Е.Шулешко, В.Н.Протопопова и Л.К.Филякиной разрабатывала совершенно иную идеологию и практику начального образования, чем это предполагалось в давыдовской теории учебной деятельности. В харьковской школе зародилась и выросла яростно нападавшая на давыдовскую теорию группа молодых создателей Школы диалога культур. Даже признающие вроде бы единые "идеологические" установки В.А.Левин в Харькове и З.Н.Новлянская в Москве разрабатывали весьма разные, во многом полемичные подходы к начальному литературному образованию. Эта сеть, несмотря на официальный статус ее отдельных узлов, оставалась в целом почти не оформленной. Она уникальным образом объединяла директоров институтов с диссидентами, академиков с учительницами, поэтов с разработчиками математических методик; совсем молодых, но уже чтимых аспирантов с полуподпольными мудрецами-наследниками еще дореволюционных научных школ, светил философии - со случайно оказавшимися на орбите школы родителями. А когда в 1983 году школьное ядро сети было разгромлено - то сама сеть, изменив структуру, успешно сохранилась и вскоре воскресла одной из главных идейных, научных, мифологических и организационных основ наступавшей эпохи перемен. Другой основой, как известно, послужило коммунарское движение. Насколько сетевым образом разворачивалось оно, рассказывать излишне. Наконец, учителя-экспериментаторы, вроде бы педагоги-одиночки. Но узнала бы о них страна, останься они одиночками? И относительно них много лет складывалась "образовательная сеть"; только ядром ее выступили не педагоги, а группа тесно сотрудничавших между собой журналистов (преимущественно из "Комсомольской правды"). Именно многолетний опыт сетевого взаимодействия учителей-новаторов и группы журналистов центральных газет послужил почвой для появления Манифеста Педагогики сотрудничества. А ведь эти три сети (всего лишь три!) в огромной - если не в решающей - степени определили дальнейший ход содержательных преобразований в российской школе. http://setilab.ru/modules/conference/view.article.php/40
Главная 
