Преподавание литературы в школе, как принято считать, имеет и более широкий смысл: развитие личности вообще - эстетическое воспитание ученика, постижение им многообразия, сложности мира, межчеловеческих отношений. Но государству вроде нашего, "обществу потребления" полномерная личность всерьёз не нужна: нужен грамотный производитель и потребитель произведённого. Для выращивания первого нужны знания утилитарные; о втором заботится реклама. Конечно, некоторый уровень развития личности нужен и при этом, но какой - видно по масскультуре, которая главным образом и формирует его, наряду с обстановкой жизни в целом. Заказчика на повышение этого уровня, готового платить за это школе (и вузу за повышение уровня учителей), нет. Есть, конечно, отдельные граждане, желающие, чтобы такая задача решалась - но обычно безденежные, так как пресупевают в основном не они, и влияния на государственную систему образования они не имеют. Частные школы здесь не выход: они малочисленны, дороги и в основном ориентированы на знания, нужные для преуспеяния, которое и является главным мерилом ценности человека.
По сути, литература в школе преподаётся отчасти по инерции; отчасти потому, что в цивилизованном мире это вроде как принято, иначе перед соседями неудобно; и потом, зачем нужны проблемы с учителями, вдруг лишившимися работы - проще платить им их копейки и о них не думать. Думаю, я не так уж утрирую, как может показаться; полагаю, постепенно литература перестанет быть обязательным школьным предметом - по причинам, изложенным выше.
Нет настоящего заказчика - нет и сколько-нибудь приличной платы за работу, нет и серьёзного контроля за её выполнением. Последнее - палка о двух концах: с одной стороны, есть возможность для снижения качества преподавания (а когда она есть, то обычно реализуется), с другой - нет идеологических рамок, ослаб туповатый упор на непременность нравственного воспитания литературой.
Об этом хочу чуть подробнее. Литература оказывает нравственное воздействие, но тоньше, неоднозначнее, необязательнее, чем это нередко предполагается (по долгу службы или впрямь) школьными и надшкольными работниками. Вообще немало желающих упрощать подобные вещи; забавно, что если у нас спохватываются о нравственности, то обычно всё сводится к борьбе с бедной эротикой, отвечающей за всё - и так не только в школе. Интересен вопрос о явном несовпадении нравственных установок русской классики, о непреходящей ценности которой для правильной ориентации в жизни принято говорить, и тех, что реально утверждаются сейчас как основы цивилизованного (т.е. буржуазного) общества. Вот несколько примеров.
Достоевский ("Зимние заметки о летних впечатлениях"): "Накопить фортуну и иметь как можно больше вещей - это обратилось в самый главный кодекс нравственности. <...> Это и прежде было, но теперь это имеет, так сказать, священнейший вид. Прежде хоть что-нибудь признавалось, кроме денег, так что человек и без денег, но с другими качествами, мог рассчитывать хоть на какое-нибудь уважение; ну, а теперь ни-ни. <...> Вам позволяются удивительные вещи, если у вас только есть деньги. Бедный Сократ есть только глупый и вредный фразёр и уважается только разве на театре, потому что буржуа всё ещё любит уважать добродетель на театре. Странный человек этот буржуа: провозглашает прямо, что деньги есть высочайшая добродетель и обязанность человеческая, а между тем ужасно любит поиграть и в высшее благородство" (по-моему, преподавание русской классики в школе сейчас - тоже что-то вроде такой игры). А Лужин у того же Фёдора Михайловича что говорит и как показан? Льва Николаевича Толстого по этому вопросу можно цитировать вообще очень долго. Хотя бы из того, что как раз касается воспитания ("Беседы с детьми по нравственным вопросам"): "Большое богатство наживается не трудами, а грехами". Или такое ("О свободной школе"): "Живёт какая-нибудь семья... буржуазной жизнью, живёт - не пьянствует, не распутничает, не бранясь, не обижая людей, и хочет дать нравственное воспитание детям, но это так же невозможно, как невозможно выучить детей новому языку, не говоря на этом языке. <...> Нельзя не видеть, что люди, живущие на деньги, отобранные от других...живут безнравственной жизнью..." (деньги, "заработанные" капиталом, Толстой считал безусловно не трудовыми, а "отобранными"). Про "человека с молоточком" из "Крыжовника" помнят многие (без всякого ущерба для своего нравственного спокойствия); а вот одна из дневниковых записей чудесного Чехова - по-моему, побуждающая к диахроническим сопоставлениям: "Обед в "Континентале" в память великой реформы. Скучно и нелепо. Обедать, пить шампанское, галдеть, говорить речи на тему о народном самосознании, о народной совести, свободе и т.п. в то время, когда кругом стола снуют рабы в фраках...это значит лгать святому духу". Вот Бунин: "Я с истинным страхом смотрел всегда на всякое благополучие, приобретение которого и обладание которым поглощало человека, а излишество и обычная низость этого благополучия вызывали во мне ненависть". Понятно, что вспоминается и его "Господин из Сан-Франциско". Вот Блок: "У буржуа почва под ногами определённая, как у свиньи навоз". "Отойди от меня, буржуа, изыди, сатана!"
Пожалуй, современный преуспевающий буржуа должен бы отбирать у своих детей произведения классиков, чтобы не отравлять младенчески-эгоистическое сознание инфанта чуждыми представлениями. Впрочем, дитё само эти книги в руки обычно не берёт (отчитаться в школе по произведению нередко можно не читая его), а если и берёт, то обычно без проблем для своей психики: не пробирает... Но это разговор особый.
Вернёмся к нашей двухконечной палке. Сейчас есть возможность для более свободого, творческого преподавания литературы - но вижу, что в школе всё меньше будет людей, способных ею пользоваться. Кто сейчас в основном там работает?
1) Пенсионеры, подрабатывающие к пенсии, или предпенсионеры, желающие скорее на пенсию выйти. Тут есть люди квалифицированные - но всё меньше стремления к новому, гибкости ума, больше усталости; 2) те из молодых, которые больше нигде не пристроились, хотя не очень в школу стремились - исключения редки; 3) жёны обеспеченных мужей, идущие работать в школу ради разнообразия жизни, для самоутверждения, нередко с интересом - но обычно скоро уходящие из неё, разочаровавшись, найдя что-то иное или по требованию супруга; 4) "опорная категория" - по возрасту, опыту и перспективам - но вынужденные подрабатывать, потому что на зарплату учителя и правда не прожить, и тратить на это время и силы, нужные бы для работы основательной, творческой; потому отчасти и халтурить...
Причин, чтобы такое положение улучшилось, не видно - скорее наоборот.
II
Если мы всё же - зная, что этого "заказчик" ни в каком смысле не оценит по-настоящему - хотим работать на рост личности, надо определить, насколько ученик готов к этому, нуждается в этом.
Постараюсь схематически - достаточно приблизительно и условно, конечно - представить участников, так сказать, процесса изучения литературы в школе.
Чего хочет человек, беря в руки книгу?
1. Ему интересно войти в мир книги: это как бы расширяет жизнь читателя, наполняет её новыми образами, ситуациями, переживаниями. Нередко это остаётся самоцелью; иногда читатель вообще уходит в виртуальную действительность, во многом заменяя ею свою реальную, недостаточно для него интересную.
2. Чем сложнее мир книги, тем более для вхождения в него, переживания происходящего в нём требуется понимание показанного автором. Прирост этого понимания - начало прироста личности, даваемого литературой. Понимание - основа для сознательной оценки прочитанного и каких-то, возможно, выводов для себя в жизни. Понимание, конечно, не бывает абсолютным (пожалуй, в чём-то и у самого автора произведения), оно субъективно - но важно стремление к нему.
Поэтому не считаю правильной установку: пусть не понимают толком, лишь бы было интересно (по-моему, плохо понимать читаемое малоинтересно), лишь бы нравилось - особенно это относится к поэзии. Полноценного наслаждения стихами нет без достаточной степени понимания их смысла, эстетической природы - без чего трудно говорить и об эстетическом воспитании.
Три варианта поведения человека, слабо понимающего прочитанное:
1) он обращается к более для него понятному и потому интересному, более простому, не заставляющему его напрягатьтся - а значит и расти как читателя; 2) предпочитает что попроще, но может по какой-либо причине (вот - в школе задали) почитать и более сложное; при этом он не осознаёт глубины своего непонимания и вполне удовлетворяется тем, что понял (поверхностно и часто превратно). База для "роста" здесь тоже мала; 3) он стремится разобраться в прочитанном, думает над ним, обращается к критической литературе, к более квалифицированным читателям (каким, по идее, является учитель). Последний тип наиболее редок.
Пожалуй, основная задача учителя - заинтересовать в понимании, в углублении его, показать путь к нему.
3. Осознанной потребность в эстетическом удовольствии от прочитанного бывает нечасто; обычно оно для читателя слито с удовольствием от вхождения в мир книги вообще и имеет самую простую форму ("красивая жизнь", "красивые слова" и т.п.). Вообще вопрос о том, что значит "эстетично", очень сложен, решается исходя из разных представлений ( различного рода идеалистических, материалистических, "артистических", вкусовых), во многом субъективно, и вдаваться в него не буду: это опять же отдельный разговор. Только несколько замечаний.
Чаще всего "эстетично" считают синонимом "красиво", а красивым то, что нравится, и на этом останавливаются. Эстетическое развитие возможно при сдвижении с этой точки - для чего нужна нечастая готовность критически относиться к своим вкусам и думать над вопросами хотя бы вроде следующего: удовлетворяет ли требованиям эстетики произведение , автор которого искусно, удивительно зримо и в этом смысле прекрасно изобразил безобразное? Или о том, как связано прекрасное эстетически и прекрасное этически.
Не считаю реально возможным, да и насущно необходимым, всерьёз заниматься теорией эстетики в общеобразовательной школе (разве что на уровне поставленных мною вопросов в готовых к тому классах). Учителя должны бы иметь о ней представление, но не для преподавания её, а для лучшего собственного понимания того, какие произведения и как "давать".
Эстетическое развитие ученика может идти не от теории, а от чтения, при увеличении читательского опыта, когда человеку есть что с чем сравнивать и он начинает начинает больше ценить образную выразительность произведения, "эффект присутствия", создаваемый в нём. Это может происходить стихийно - а может и не происходить; и надо "давать" ученику книги достаточно высокого художественного качества и стремиться к пониманию, эмоциональному приятию их - надеясь, что после них ему будут не так интересны рассчитанные на низкий уровень восприятия поделки (ясно, речь не о том, чтобы "давать" третьекласснику "Братьев Карамазовых"). Надо выращивать вкус к хорошей книге.
Напомню, греческое aisthesis - "чувственное восприятие"; эстетическое восприятие - это эмоция. И тут очень важно живое звучание художественного слова - особенно, думаю, при умелом учительском чтении. Где взять для этого время? Видимо, там же, где и деньги на достойную оплату работы учителя.
4. И нравственное воздействие во многом определяется эмоциями (и тут живое звучание текста тоже очень важно). В конце концов, тот же Раскольников так и не смог себя опровергнуть мыслью: его "теория" на самом деле не отрицается ни логикой, ни жизненной практикой вообще. Её просто "душа не принимает". Но для этого должна быть такая душа, эмоциональный строй человека.
Вообще нравственные установки, воспринятые прагматически (не воруй, а то посадят, если поймают), гораздо слабее воспринятых эмоционально (почему не своровать, если уверен, что за это не накажут? А вот попробуй сделай то, что тебе гадко...)
Отчасти повторяюсь: думаю, что вроде бы уважать того же Достоевского (и вообще русскую классику) и при этом стремиться к буржуазному преуспеянию (тем более в его российском варианте) - на самом деле эмоционально не понимать и не принимать написанного Достоевским и Ко. Строго говоря, это значит не принимать и Христа - но большинство верующих как-то сочетают и свою вроде бы веру, и чуждые ей жизненные устремления.
Обычный способ разрешения противоречия между разными нравственными установками в человеческом сознании: формальное согласие с одними из них при неприятии их в душу и реальное следование другим. Считаю нужным показывать эти противоречия, учить умению разбираться в их причинах, критическому отношению и к принятым представлениям, и к реальной нравственной практике человечества (во многом и правда "орануса", по Пелевину). Замечу, что такой подход должен быть и к русской классике, некоторые из нравственных требований которой - особенно у Толстого и особенно в области личных отношений - видятся мне без нужды жёсткими, обедняющими жизнь.
Воспитывать честность перед собой в вопросах морали, отвращение к тому, из-за чего люди грызутся и подличают.
Обычно такой работой ума и души читатель себя не обременяет; сознательное же и действительное стремление воспитать себя как гражданина свой страны представить себе вообще трудно.
Хочу отметить, что структура потребностей читателя при обращении к книге по степени значимости их практически обратна тому, что должно быть важно заказчику (государству-обществу) преподавания литературы в школе (см. схему). Что из этого следует?
В отношении заказчика: нет надобности считаться с его теоретическими потребностями, которых на практике он почти не имеет, работу на которые толком не оплачивает и не контролирует; пусть реально проявятся, тогда посмотрим, наколько они человеческие. Элементарные потребности ученика-читателя, конечно, учитывать надо, иначе с ним невозможно работать сколько-нибудь результативно - но полностью подчиняться им бессмысленно (что для него интересно на доступном ему уровне, он прочитает и без учителя) и вредно для дела. Работать - на усложнение духовных потребностей, на рост личности; в чём осознанной потребности у ученика, повторяю, часто нет и что не ценится заказчиком. Тогда кому это надо? Видимо, главным образом - мне самому. Потому что иметь дело с литературой и искусством вообще мне наиболее интересно - и этим пока ещё можно как-то жить. Потому что существовать в системе заглота - потребления скучно и противно, а противопоставить ей можно только личность.
И ниоткуда я не падал. О чём ты, говорят, когда ученики читают всё меньше, причём в основном такое, где напрягаться не надо; когда учителя в пренебрежении не только материально - да и откуда тут взяться уважению? Для государства они - надоедливые просители (число которых хорошо б сократить); для массы учеников - зануды, которые чего-то от них требуют, когда так хочется "оттянуться со вкусом"; для многих родителей - что-то мнящая о себе прислуга, которая занимается их чадами слишком неумело и без энтузиазма.
Но тогда что мы делаем в школе? Деваться некуда - другим заниматься и зарабатывать не умеем? Удерживаем детей в течение уроков от шатания по подвалам и попойкам - и именно этим обществу служим (доводилось и такое слышать)?
Мне остаётся закончить всё это нашим традиционым оптимистическим тостом: за успех безнадёжного дела!! Content-Disposition: form-data; name="sort"
50
Главная 
