На повестку дня философам выведена первоочередная задача — теоретически осмыслить неуравновешенные изменения в отдельном человеке… Они (философы) и специалисты в области образования впервые за всю историю существования своего предмета столкнулись, по утверждению З. Баумана, «с величайшим вызовом». По выражению классика, мы вступили на территорию, которая никогда прежде не была населена людьми и которую «культура в прошлом считала непригодной для жизни». «Чрезмерно стимулированный индивидуум», стремление к превосходству привели к тому, что «общественное колонизировано частным». В этих условиях стала насущной необходимость создания механизмов эффективных коллективных действий, особенно долгосрочных. По нашему убеждению, предложенный Н.С. Говоровым «научно-общественный полилог» [5] предоставляет возможность для
организации agora (по Аристотелю) — пространства встречи «частного» с «публичным», где, по представлению З. Баумана, язык частных проблем должен переводиться совместными усилиями на язык общественного блага.

В постмодернистской философии такие действия, которые сознательно ориентированы на их смысловое восприятие, относятся к коммуникативным . По Ю. Хабермасу, развитие коммуникативных практик и коммуникативная рационализация лежат в основе современного гражданского общества, а К. Ясперс видел в мере коммуникативности критерий оценки выбора той или иной философской системы. Коммуникация является общим местом всех различающихся между собой концепций, теорий, интерпретаций, предмет которых — обучение, воспитание, образование. Особое значение всегда имеет форма учебного общения, причем, удачно найденная для своего времени, она впоследствии неизбежно становится консервативной. Например, через «классно-урочную» (обоснованную Я. Коменским) прошло уже значительное количество поколений. Нынешние необычные «скорости перемен» призывают, по словам А. Тоффлера, отказаться от рутины «стандартной единицы школы»: «один взрослый и много учеников, сидящих к нему лицом на определенных местах» . Безусловно, все гораздо сложнее, но в любом случае от эффективности коммуникативности зависит согласованность взаимосвязей «общество-личность», «учитель-ученик». А результативность самого учения обусловлена процессом самого общения, оптимальностью которого наращивается потенциал личной инициативности, активизация которой и является насущной проблемой образования. Исчерпанность традиционных возможностей заставляет искать новые векторы усилий для ее решения.

Сейчас ориентация направлена в основном на поиск активных методов и форм коллективности. Но продвижения в каждой из них незначительны, и главным образом потому, что реальная практика требует первого и второго одновременно. Тому пример — обремененность коллективизмом даже индивидуалистского Запада: так называемое «обучение в сотрудничестве» и др. Кроме того, исследователь инноваций в мировой педагогике М.В. Кларин видит будущее «в моделируемой практике» , позволяющей, по его мнению, «прорабатывать смысловые ориентиры». И, тем самым, добавим мы, задействовать в обучении то, что обычно ускользает от внимания и что, при выявлении, становится «почвой» для обновления (и разработки нового) конкретного образовательного инструментария: сосредоточившаяся на исследовании неявных, имплицитных, знаний группа Стернберга пришла к выводу, что практический интеллект воплощается в «формах приобретаемого опыта» .
В свою очередь, В.А. Лекторский, обратившийся к новым этапам разработки психологической теории деятельности в научной школе В.В. Давыдова, отмечает, что участники коллективной деятельности должны постоянно включаться в диалоги и полилоги, а идущий в это время процесс интериоризации нужно понимать «как индивидуальное присвоение форм коллективной деятельности» .

Нам представляется (в рассматриваемом контексте), что двумя основными типами таких форм являются: полилоговая и театральная. Именно они (и их сочетание) могут стать инновационной базой в создании конкретного образовательного инструментария. Все зависит от организации такой деятельности: мощь коллектива либо угнетает личность, либо становится «катализатором» ее развития. Поэтому параметры функциональной изменчивости участника во время коллективного действа должны определяться самой личностью, что и является самым значимым фактором для ее научения. И более того, именно активность каждого должна формировать особенность процесса коллективной деятельности.

Данное понимание согласуется и с цитируемым Бауманом и касающимся общества в целом утверждением У. Бека, который увидел в современном типе государства понуждение отдельного человека на искание «биографических решений индивидуальных противоречий». Закономерно З. Бауман указывает и на Корнелиуса Кастореадиса, определившего демократическое общество как гигантское педагогическое учреждение — место непрерывного самообразования граждан (но… сейчас нет урока, «получаемого гражданами Афин (включая женщин и рабов) во время постановок греческих трагедий», — нынешние спектакли и события «обучают людей, скорее, ложным знаниям», и поэтому «сегодня сложилась противоположная ситуация»). Сам З. Бауман констатирует, что изменившийся мир вызывает ощущение «разъединенности времени», идущее от неожиданности эпизода к непредвиденности, и угрожающее способности человека составлять из фрагментов целостное повествование. Подобные сложности могут быть преодолены только через соответствующую подготовленность человека, что и обуславливает формирование коммуникативной доминанты образования в широком смысле.

Одно из ее проявлений подмечено М.В. Клариным — это обращение преподавателя к выработке профессионально-личностного позиционирования: он помощник учащегося, причем его деятельность выходит за пределы чисто преподавательского ремесла. Другая составляющая уже выявляется через специально разработанные коммуникативные технологии, позволяющие студенту активно формировать индивидуальный почерк в овладении «ноу-хау» обучаемости. Значимость последних особо подчеркивается у Баумана самим ходом его размышлений. Все мы, вольно или невольно, вовлечены в деятельность (артикуляцию), без которой никакой опыт не воплотится в рассказе. Жизни, прожитые и рассказанные, тесно связаны и взаимозависимы. Через артикуляцию жизненных историй в саму жизнь привносится смысл и цель. Уточним: это «художественное моделирование» виртуальной реальности в коммуникации. Артикуляция остается мучительно сложной личной задачей и личным правом, которое нелегко обосновать… Человек нуждается в принятии любой помощи. При этом «социологи способны существенно помочь, если в полной мере проявят себя в работе по документированию и изображению критически важных моментов переплетения важных взаимосвязей и взаимозависимостей, которые либо держатся в тайне, либо остаются невидимыми для индивидуального опыта. Социология сама по себе есть рассказ, но смысл этого рассказа в том, что имеется гораздо больше вариантов рассказов и историй, чем это можно себе представить с позиций наших повседневных повествований; что существует больше вариантов жизни, чем рассказываемые нам историями, теми историями, в которые мы верим, полагая представленное в них единственным из возможного».
Сказанное можно смело распространить на все гуманитарные сферы знаний. Трудно даже представить того, кому не нужны эти способности. Однако, специалисты-гуманитарии (не только социологи) должны обладать такой подготовленностью на профессиональном уровне. В какой то мере проблема решается используемым в их обучении социально-психологическом тренингом. Однако даже в его базовом варианте (коммуникативной компетентности) «развиваются умения активного слушания», а научение активному «говорению», при всей условности границ, относится, по признанию Е.В. Сидоренко, к «темам других тренингов» . Базой же применяемого в обучении студентов-гуманитариев социально-педагогического тренинга является развитие навыков рассказа (пересказа), причем в обозначенных выше коллективных формах, некоторые аспекты применения которого рассмотрены нами ранее .

Интегральное сочетание полилоговых и театральных технологий относит предлагаемое нами образовательное средство к тем, которые востребованы для «третичного обучения» (по Г. Бейтсону). З. Бауман настаивает на необходимости последнего, поскольку оно формирует навыки изменения набора вариантов, ожидание которых (и умение справляться с которыми) дано «вторичным обучением» («обучение процессу учебы»). Представляется, что есть основание обозначитьсоциально-педагогический тренинг одним из учебников процесса формирования личности, который, по суждению З. Баумана, изначально не ориентируется на заранее определенную цель и представляется моделированием без четкого фиксации модели (она должна возникнуть и в дальнейшем проясниться). Процесса, который в лучшем случае может быть представлен лишь эскизно и никогда не приводит к четко очерченным результатам и который встраивает это ограничение в собственную структуру. Короче говоря, процесса открытого, нацеленного скорее на то, чтобы оставаться открытым, чем на создание какого-либо специфического продукта; где перспектива «преждевременного закрытия» более опасна, чем перспектива остаться незавершенным. Конечно, «буквальное занятие совершенством ради совершенства грозит уходом в дурную бесконечность», и поэтому выбравшему подобную цель следует помнить как справедливое предостережение Р. Будона о том, что «последнее слово всегда за реальностью», так и совет П. Бурдье — «заниматься будущим можно, только владея настоящим». Проще говоря, характер социального изменения конкретного времени и язык культуры остаются непреложными ориентирами образовательных новаций.