Лингвист ДВ
your slogan
Среда, 18.10.2017, 14:15


Приветствую Вас Гость | RSS
Главная Каталог статей Регистрация Вход
Меню сайта

Категории каталога
Философско-педагогические эссе [11]
Эссе , размышления о литературе, педагогике, словесности

Наш опрос
С чего должен начинаться процесс информатизации школы?

Всего ответов: 271

Главная » Статьи » Эссе » Философско-педагогические эссе [ Добавить статью ]

Методическое пособие « И это все об эссе …»
Учитель – первый, 

кто зажигает свою свечу от свечи философа,

социолога и исследователя.

Глинос Д.





Происходящие в образовании изменения делают проблему становления и развития профессионального мастерства учителя одной из самых актуальных. Сегодня объективно возрастает потребность в осмыслении и разработке путей формирования творческой личности педагога. Один из них – конкурс «Учитель года». Участвуя в нем, учитель публично представляет свое профессиональное мастерство, талант, опыт, утверждает государственную и общественную значимость педагогической профессии. В ходе проведения конкурса выявляются творчески работающие учителя, имеющие профессиональный рейтинг, владеющие техникой и методикой урока, научно-методической проблематикой на современном уровне, новыми приемами и подходами к формированию знаний учащихся, хорошими коммуникабельными качествами.

«Учитель года» - это возможность для педагога проявить себя, проверить свои силы, активизировать и ускорить рост профессионального мастерства. И учителя города Пскова из года в год успешно используют такую возможность.

Конкурс «Учитель года» в городе Пскове стал традиционным смотром педагогического творчества и таланта педагога.

Год от года, от конкурса к конкурсу образ творческого учителя города углубляется, предстает в разных гранях. И уместно вспомнить высказывание Яна Амоса Коменского: «Учителю вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под этим солнцем». Действительно, учитель – связующее звено поколений, источник знаний и культуры. И поэтому у конкурса большое будущее.

Предназначение конкурса – сформировать образ современного учителя, работающего на будущее России.

Всякий учитель, участвующий в конкурсе, испытывает и острое волнение в ожидании оценки своего труда, и особый подъем, и довольно редкое для людей нашей профессии ощущение интереса к своей личности. Конкурс побуждает учителя раскрыться, вынести на обсуждение коллег пережитое, передуманное. И хотя к победе на нем стремится каждый, проигравших здесь не бывает. Этот конкурс не есть конкуренция. Это конкурс – не конкурс, где можно, как обычно, ранжировать по шкале: первый, второй, шестой… И задача не в том, чтобы выявить учителя, обогнавшего своих коллег. Здесь все победители. И поэтому, наверное, конкурс удивителен. Удивителен по многим причинам. Во-первых, чудо, что он живет из года в год, обретая все большую популярность и любовь в той кризисной ситуации, которая существует вокруг. Во-вторых, он доказывает, что мы с вами не только выживем, а сделаем прорыв в развитии нашей системы. Термин «выжить» для животного. Нам не выживать надо, нам с вами надо жить. В-третьих, конкурс – в значительной степени преодоление той профессиональной драмы невнимания к учителю, которая существует, к сожалению, в нашей культуре. Удивительно грустно, когда люди, которые делают культуру, работают на будущее и творят этот мир, остаются незамеченными. В замечательной книге М.Булгакова «Мастер и Маргарита» об одаренных людях говорится, что самое страшное, чего они боятся, - это невнимание. «Будьте с ними невнимательными, и они вымрут сами»,- говорит о мастерах Воланд.

Да, жизнь у нас сейчас на «двойку», но несмотря ни на что жив настоящий Учитель. И люди этой профессии способны напомнить о себе не только забастовками, но и полновесными ценностями педагогического творчества. У К. Пруткова есть слова: « Отыщи всему начало, и ты многое поймешь». Действительно, «прожив», пройдя через конкурсные испытания вместе с коллегами-участниками, многое переоцениваешь. Конкурс помогает заявить об Учителе, благодаря конкурсу происходит духовное единение деятелей культуры. Хороший учитель и есть подлинный, настоящий учитель культуры, ее первый и главный полномочный представитель в мире детства.

Нет другого конкурса, где бы так ярко, целостно, светло и целебно для духовного самоощущения общества раскрывались таланты российского образования. Не число фигурных прыжков, не забитые шайбы и не объем бюста оцениваются здесь, а энергия великодушия талантливой личности, энергия света и добра, обучающая и согревающая наших детей. Этот конкурс во славу Учителя, хранящего высокий дух российских педагогических традиций.

Именно поэтому, имея свое начало еще до выхода учителя на сцену в качестве конкурсанта, конкурс дает возможность высказаться учителю, осмыслить свою жизненную, профессиональную «философию» в форме эпистолярного жанра – эссе, притчи, сказки, литературного сочинения, сводя все концы и начала конкурсных испытаний, высказывая самое сокровенное, определяющее главный «нерв» педагогического творчества, задающее музыкальную мелодию души и духа Учителя, прикасающегося к душам своих воспитанников.

А это значит – что необходимо поговорить о жанре эссе, с которого учитель начинает путь в конкурс, приоткрывая дверь в свою творческую лабораторию. 



«Самоанализ и систематизация

педагогической практики – лучшие инструменты 

для профессионального роста, 

имеющиеся в распоряжении учителей».

Торрес Р.М.



«Вступление» учителя в конкурс требует от него несколько отстраненного взгляда на себя, на свой опыт; осмысления всей своей деятельности под новым углом зрения. Это, в свою очередь, обязывает педагога определить для себя «сетку координат»: систему понятий, оперируя которыми, он сможет развернуть в жанре эссе, притчи, сказки, литературного сочинения свое осмысление мира, педагогических реалий и себя – в соотнесении с ними. Такой подход изменяет горизонт видения, оценивания педагогических реалий, которые значимы и ценны для учителя. Обосновывая эту позицию, обратимся к философу, в концепции которого понятие «горизонт» занимает значительное место, к Х. - Г. Гадамеру: «Горизонт – поле зрения, охватывающее и обнимающее все то, что может быть увидено из какого-либо пункта. В применении к мыслящему сознанию мы говорим, далее, об узости горизонта, об открытии новых горизонтов и т.д. …Философия пользуется этим словом, дабы охарактеризовать связанность мышления его конечной определенностью и закон постепенного расширения поля зрения. Лишенный горизонта видит недостаточно далеко и потому переоценивает близлежащее. Наоборот, обладать широтой горизонта означает: не ограничиваться близлежащим, но выходить за его пределы. Обладающий широтой горизонта способен правильно оценивать значение всех вещей, лежащих внутри этого горизонта, с точки зрения удаленности и близости, большого и малого».

Таким образом, написание эссе, педагогической притчи, сказки, сочинения предполагает на методологическом уровне осмысливание имеющегося опыта педагогической деятельности и тех ориентиров, на которые опирается конкурсант в оценивании своей личности и деятельности. Значимость такой работы очень точно обозначена известным отечественным социологом А. Г. Здравомысловым: «Стремление отбросить прошлое жестоко мстит за себя, порождая невротизм и психологическую неустойчивость. Прошлое должно быть «пережито», переработано сознанием, а система идентификации, скрепляющая личностное самосознание, должна быть не сломана, а переосмыслена!»

Обращение к строчкам известного онтопсихолога, психотерапевта Антонио Менегетти из его работы «Что такое учитель» многое добавляет к сказанному: «…Думая о массе, учитель игнорирует свои проблемы, часто забывая о необходимости идентификации, пересмотра или исправлений в самом себе. Обучающий видит свой долг в изменении других, но никогда – в изменении самого себя»…

Хотелось, чтобы эти строки помогли будущим участникам конкурса подготовиться к написанию эссе и справиться с этим непростым, но очень важным заданием конкурса, многое проясняющим в духовной культуре педагога.

Таким образом, одно из важнейших условий успешного написания эссе и представление его в пакете конкурсных документов как задающего тон и стиль тому, что будет представлено конкурсантом на последующих этапах конкурса – критическое осмысление им оснований, идей и методов своей деятельности – рефлексия. Благодаря рефлексии учитель поднимается «над собой к всеобщему», расширяет горизонты видения педагогических проблем – в широком контексте современного мира. 



«Школы навязывают безмолвие и неподвижность

людям, которые должны научиться действовать и выражать свои мысли; после физической

инертности у них наступает ментальная

(а значит и духовная) апатия. 

Движение – внешняя форма действия,

которое само по себе является ключом

к приобретению технологических

и культурных навыков».

Жан – Овид Декроли (1871-1932) 



Приобретение же учителем технологических и культурных навыков происходит под влиянием философской, педагогической литературы; в процессе живого профессионального и человеческого общения с коллегами; через механизм соблюдения и следования нормам, устанавливаемым педагогическим сообществом и обществом в целом.

В качестве значимого источника, содержащего в себе позитивный образ «Я» учителя выступает художественная и мемуарная литература. И если для читателя-не учителя фрагменты этих текстов часто выпадают из поля зрения, то читатель-педагог непременно фиксирует их. В «копилке» каждого учителя непременно найдется некий набор выписок, в которых воссоздаются те или иные грани как идеального, так и далекого от идеала образа представителя своей профессии. Наличие такой «копилки» значительно облегчит учителю написание конкурсного эссе, сочинения и др.

Сошлемся на совсем недавний случай из нашей практики повышения квалификации: на одном из семинарских занятий, посвященном проблемам формирования, описания, презентации продуктивного педагогического опыта, мы позволили себе обратиться к отрывку из романа Дж. К. Джерома «Как мы писали роман», который фактически содержал в себе богатейший материал для осмысления имеющихся в массовой педагогической практике негативных штампов и стереотипов, сводящих на нет все благие намерения даже очень старательных и исполнительных педагогов-воспитателей. Позволю себе привести этот отрывок, ибо он многое проясняет и может быть полезным для актуализации собственного творчества в процессе написания конкурсного эссе: 

…Я рассказал Джефсону и про другую кошку, которая некогда принадлежала нашей семье. Она была воплощенным чувством материнства и все свое счастье видела в детях. И действительно, я не помню, чтобы у нее когда-нибудь не было семьи – большой или маленькой. Ее не очень беспокоило, что у нее за семья. Если не было котят, она довольствовалась щенками или крысятами. Любое существо, которое она могла мыть и кормить, по-видимому, вполне устраивало ее. Полагаю, что она могла бы вырастить цыплят, если бы ей их доверили.

Вероятно, все ее умственные способности были поглощены материнством, ибо особого ума она не проявляла. Она никогда не могла отличить своих детей от чужих. Она воображала, что всякое молодое существо – котенок. Мы как-то поместили среди ее потомства щенка-спаниеля, потерявшего собственную мать. Я никогда не забуду ее удивления, когда он впервые залаял. Она отодрала его за уши и потом сидела, уставившись на него с поистине трогательным выражением негодования и горести.

«Много же радости ты принесешь своей маме,- казалось, говорила она, - нечего сказать, хорошенькое утешеньице на старости лет! Только и знаешь, что шуметь и безобразничать! И погляди-ка на свои уши; они же закрыли тебе все лицо! Не знаю, откуда ты набрался всего этого».

Спаниель был добрый песик. Он пытался мяукать, и мыть лапой морду, и не вилять хвостом, но результаты не соответствовали его усилиям. Не знаю, что было печальнее – его ли старания сделаться почтенной кошкой, или отчаяние его приемной матери, когда из этого ничего не получалось.

Потом мы дали ей на воспитание малютку белку. В то время кошка вскармливала собственную семью, но с восторгом приняла белочку, воображая, что это еще один котенок, хотя и не совсем понимала, как могла проглядеть его. Вскоре белочка стала ее любимицей. Кошке нравилась расцветка белочки, и она по-матерински гордилась ее хвостом. Смущало ее лишь то, что хвост норовил задираться на голову. Кошка придерживала его одной лапой и не переставая лизала полчаса подряд, пытаясь привести его в порядок. Но стоило только кошке отпустить беличий хвостик, как он тут же опять задирался вверх. Я слышал, как несчастная мать плакала с досады.

Однажды соседская кошка пришла проведать нашу, и белочка была главным предметом их беседы.

«Расцветка хороша»,- сказала приятельница, разглядывая предполагаемого котенка, сидевшего на корточках и разглаживавшего свои подусники; гостья сказала о белочке единственную приятную вещь, какую могла придумать.

«Восхитительная расцветка!»- с гордостью воскликнула наша кошка.

«Мне не очень нравятся ее ноги»,- заметила приятельница.

«Да,- задумчиво промолвила кошка-мать, - вы правы, ноги – ее слабое место. Не скажу, чтобы я сама была высокого мнения об ее ногах».

«Быть может, они потом пополнеют»,- любезно предположила гостья.

«Надеюсь,- ответила мать, вновь обретая утраченное хорошее настроение.- О да, со временем они исправятся. А кроме того, поглядите на этот хвост. Скажите по правде, разве вы когда-нибудь видели котенка с более пышным хвостом?»

«Очень хороший хвост,- согласилась соседка, - но почему вы его зачесываете на голову?»

«Я здесь ни при чем,- ответила наша кошка.- Он сам задирается. Надеюсь, он выправится, когда котенок подрастет».

«Очень неудобно будет, если этого не произойдет»,- сказала приятельница.

«Я уверена, что все будет хорошо,- ответила наша кошка.- Только мне нужно больше лизать его. Этот хвост нуждается в том, чтобы его усердно лизали, как вы сами видите».

И в тот день, после ухода соседской кошки, она целые часы сидела, приводя в порядок непослушный хвост; наконец, когда она отвела от него свою лапу и он снова взлетел вверх подобно стальной пружине и задрался на голову белочки, наша кошка взглянула на него с чувством, понятным только тем из моих читателей, которые сами были матерями.

«В чем я провинилась? За что на меня свалилось такое горе?»
Сопоставление педагогической концепции сердобольной Кошки – Матери из романа Д.К.Джерома с вашей собственной, которую вы пожелаете представить в конкурсном эссе, весьма плодотворно, т.к. позволит не без чувства юмора пересмотреть многое в своем «педагогическом гардеробе», переосмыслить свои собственные профессиональные позиции и задуматься: а нет ли и во мне чего-либо такого, что присуще этой «горе-воспитательнице»? Так что, дорогие педагоги, выходящие на конкурс и работающие над написанием педагогического эссе, искусство – это великая «кладовая» мудрости, посещение которой весьма плодотворно и полезно.





«Эссе – (франц. “Essai”- опыт, набросок) – жанр философской, 

эстетической, литературно-критической, 

художественной, публицистической литературы, 

сочетающей подчеркнуто индивидуальную

позицию автора с непринужденным, 

часто парадоксальным изложением,

ориентированным на разговорную речь».

(стр. 46 методических рекомендаций

«Всероссийский конкурс «Учитель года России».

Е.М.Пахомова, Л. П. Дуганова. М., 1999 г.)



В «Кратком словаре литературоведческих терминов» на стр. 204-205 мы обнаружим следующее определение жанра эссе:

«Эссе – разновидность очерка, в котором главную роль играет не воспроизведение факта, а изображение впечатлений, раздумий, ассоциаций. Эссе возник на рубеже 18 века, распространился в европейской литературе, но особенно популярен стал в Англии. Стиль эссе отличается образностью, афористичностью, близостью к разговорной речи. Встречается философский эссе и литературно-критический. Автор последнего не претендует на анализ произведения или творческого пути писателя, а ограничивается рассуждениями о них, подчеркивая субъективность своего отношения». 

Осмыслив определения жанра эссе, данные в разных словарных статьях, следует обратить внимание на ключевые слова, которые характеризуют этот жанр:

= индивидуальная позиция (а фактически - жизненная и профессиональная концепция);

= непринужденность (а фактически - легкость, изящество стиля, увлекательность повествования);

= парадоксальность (а фактически - нестандартность, творчество в подаче материала);

= афористичность (а фактически - убедительность и доказательность, меткость, точность, глубина слова и мысли, отказ от словесных штампов и клише в выражении своих заветных мыслей);

= образность (а фактически – яркость, художественность текста);

= разговорная речь (а фактически – живое общение с читателем вашего эссе);

= впечатления (а фактически – живые эмоции, без которых нет духовной компоненты жанра, нет ощущения живой беседы автора со своим читателем);

= ассоциации (а фактически – свобода для творческого толкования мыслей и чувств, определенным образом «спрятанных» в тексте).

Осмысление ключевых слов, которые определяют сущность эссе как художественного (литературного) жанра, позволяет предположить, что успешность работы над эссе, над формированием его содержания лежит в сфере эстетики, которая вооружает автора художественного (публицистического) произведения (в нашем случае – это эссе) пониманием и умением реализовывать красоту, гармонию педагогических идей, которые определяют профессиональную деятельность конкурсанта в реальной практике в красоте и гармонии художественного (публицистического) слова. В современной ситуации технократизации всех сфер жизни это весьма актуально.

Если задается такая тема конкурсного эссе, как «Моя педагогическая философия», то она предполагает, что автор, раскрывая ее, продемонстрирует достойный уровень педагогической культуры, отражающий глубину и основательность понимания им знаний педагогической теории в ее постоянном развитии, соотнесенность этой теории с живой практикой обучения, воспитания и развития личности.

Фактически эссе, являясь своеобразной «увертюрой» для конкурсанта, должен и призван демонстрировать методологическую культуру учителя, которая «сводит все концы с началом», задает свою, неповторимую тональность, главную мелодию, объединяющую все виды конкурсных испытаний: представление опыта работы, открытый конкурсный урок и его самоанализ, урок-импровизацию и др.

Таким образом, конкурсное эссе – это интегративный творческий «продукт», включающий в себя педагогическую философию учителя, его убеждения, взгляды, ценности, приоритеты, которые потом должны непременно реализоваться и в представлении опыта педагогической работы, и в конкурсном уроке и его самоанализе: одним словом, - на всех этапах конкурса.

Любого конкурсанта волнуют критерии, по которым обычно оценивается эссе «Моя педагогическая философия». Мы считаем, что критерии оценки жанра эссе должны включать в себя следующие позиции:

- общая культура педагога;

- умение учителя ориентироваться в педагогической информации;

- представление о современных педагогических концепциях, взглядах на образование;

- умение выявить основные проблемы современного образования и предложить реальные пути их решения;

- умение обрисовать свою позицию, подкрепив ее конкретными примерами;

- самооценка себя как педагога;

- психология воздействия на учащихся;

- языковая культура в рамках заданного жанра (эссе): публицистичность; образность; эмоциональность; лаконичность и др.

Когда на проблемных курсах, посвященных подготовке творческих учителей города к участию в конкурсе «Учитель года», мы предложили педагогам сформулировать систему условий, необходимых для успешного написания эссе, они перечислили следующие:

- способность компетентно проанализировать свой профессиональный опыт;

- отказ от деклараций, лозунгов, зачастую присутствующих в творческих работах учителей; честное, принципиальное самоопределение в имеющихся профессиональных позициях;

- формулировка своей самой главной идеи, которая сможет стать стержнем эссе;

- нахождение ключевых образов, формирование ассоциативных рядов, соотносящихся с впечатлениями, фактами, необходимыми для развертывания главной идеи эссе;

- облечение всех заготовок в оригинальную (парадоксальную, если в этом есть необходимость согласно замыслу автора эссе) форму, доступное, связное и грамотное изложение осмысленного и прочувствованного материала, с соблюдением законов жанра эссе.



Творческие работы участников 

конкурса «Учитель года» разных лет




Письмо учителя своему Учителю

Дорогой Владимир Александрович, здравствуйте!

Мне очень приятно, что в наше неспокойное время Вы не потеряли интерес и желание продолжить наши давние частные диспуты о делах и проблемах народного образования.

Теперь, когда позади у меня более 30 самых трудных для учительства лет (как кто-то точно обозначил), я могу не только интуитивно, но теперь и аргументировано обосновать те мысли, по поводу которых мы так жарко все эти годы с Вами спорили.

Как Вы помните, основной темой наших диспутов было разное у нас с Вами понимание назначения учителя и того, что должен ученик получить в школе. Для многих тогда все было ясно (как многое в те годы): учитель должен дать определенный (?!) круг знаний и выработать определенные навыки и умения; ученик все это должен получить.

Теперь мне становится ясным, что во многих бедах нашего социалистического государства виновата, в основном, школа. Ведь какая основная логика нашей системы? Учитель, приспосабливаясь к критериям оценки его деятельности, понимает, что основной способ осуществления поставленной перед ним задачи – это труд, труд, труд – и никакого творчества. Вы помните, что уже тогда я говорил: при хорошем трудолюбии и терпении я смогу и попугая научить проговаривать законы физики. Народ уже давно эту мысль образно выразил в притче: «Человек, впрягшись в плуг весной, вспахивает борозду за бороздой. Пот заливает его лицо, а он, тяжело дыша, повторяет: «Пахать, надо пахать».И так повторяется изо дня в день. Осенью поле оказалось пустым, без урожая… так как кроме того, что надо ПАХАТЬ, надо еще и СЕЯТЬ».

Ученик по-школярски приспосабливается к предъявляемым ему требованиям и неплохо в этом преуспевает.

В итоге из школы выходит ученик, который при условии успешного овладения «знаниями, умениями и навыками» получает аттестат с хорошими и отличными отметками.

При этом он не получает, по-моему, главного – развития. Мы, учителя, не научили его наблюдать, анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, а главное – прогнозировать.

А далее все просто: механизм отработан. Именно этот «хорошист» попадает в институт, где та же система – научить, а не развить. После института наиболее «удачливые» попадают на ключевые, руководящие должности, остальные занимают должности пониже, но часто принятие ответственных решений находится в их власти.

Когда в нашем государстве какая-то беда (Чернобыль, Новороссийск и т.д.) я, учитель, чувствую вину и ответственность за эту беду.

Вы, Владимир Александрович, думаете, что у работников Чернобыльской АЭС было мало знаний? Ведь большинство из них имели высшее образование. Нет, они не смогли принять быстрое и правильное решение. Уж не говоря о том, что они не смогли спрогнозировать результат действий, вызвавших аварию. Я так и вижу распространенного в нашей школе «троечника», который, увидев по приборам сравнительно резкое падение давления в газопроводе, НЕ СООБРАЗИЛ, что это может быть результатом утечки газа и начал увеличивать поток газа для увеличения давления, что и привело к страшной аварии на железной дороге с большими человеческими жертвами.

Владимир Александрович, я теперь четко для себя определил, что учитель должен идти на урок с целью РАЗВИТЬ ученика. Мне представляется, что в будущем не будет «Расписания уроков», а будет «расписание часов общения» учителя литературы, истории, математики, физики и т.д.

Учитель географии научит учеников мыслить географически, учитель физики разовьет физическое мышление, учитель математики привьет навыки абстрактного мышления, гуманитары поработают над «душой», научать выражать мысли понятным языком и т.д.

Целью любого учителя должно быть развитие личности ученика, но каждый делает это на материале своего предмета, и знания учащихся будут следствием такой деятельности.

Да,да, Владимир Александрович, я не спорю с Вами, что знания нужны, просто я предлагаю идею, когда учащиеся смогут знания приобретать сами.

Вы помните, мне на уроке всегда не хватало времени? Я не успевал выдать тот объем знаний, умений и навыков, который был мною запланирован. Теперь мне легко. Я иду на урок развивать на каком-то конкретном материале. Мы с учениками ИЗОБРЕТАЕМ тепловую машину вообще, а не какую-то конкретно, ВЫЯСНЯЕМ: почему вещества, окружающие нас, имеют такие различные свойства, ДУМАЕМ о последствиях новых изобретений, открытий, пытаемся ПОНЯТЬ наше мироздание и ВЫЯСНИТЬ: остается ли в нем место Богу, домовым («барабашке»), реальны или не реальны НЛО и каков механизм (если они есть) воздействия экстрасенсов и многое-многое другое.

Стараюсь на уроке выработать методы научного подхода и мышления при изучении конкретного явления.

Помните, уже тогда мы оба согласились, что знания учитель должен пропустить не через уши ученика, а через мозг.

Владимир Александрович, Вы пишите, что заметили, как мои идеи всплыли на поверхность именно сейчас, так как сегодня много говорят о развивающем обучении. Но в том-то и дело, что в сочетании слов «развивающее обучение» заложено, на мой взгляд, принципиальное непонимание того, что должна делать школа. Развивающее обучение подразумевает основной целью обучение некоторым знаниям, посредством которых в дальнейшем предстоит поработать над развитием ученика. Я тоже, как Вы помните, так считал раньше. Теперь, когда накоплен большой опыт по развитию учеников, я пришел к выводу, что развитие должно быть ОБУЧАЮЩИМ. Улавливаете разницу?

Сегодня моя концепция: развивая – обучать, а не обучая – развивать. И все встало на свои места.

На уроке у меня всегда хватает времени на достижение цели, так как, если я сумел организовать свою деятельность так, чтобы почти весь урок все, как один, ученики ДУМАЛИ, а думать я их заставляю над тем материалом, которому мне надо обучить, то урок цели достиг. Как образно отметил Шаталов, на уроке должен действовать эффект «соленого огурца»: ученик, попав в атмосферу, где все думают, тоже начинает думать, хочет он этого или нет (огурец, попавший в соленый раствор, просаливается). Кстати, Вы спрашиваете, изменил ли я свое мнение о Шаталове? Нет. Больше того, я все больше убеждаюсь в своем мнении. Я продолжаю считать Шаталова талантливейшим человеком вообще и учителем в частности. Но… Метод, который он предлагает, замечательно, быстро и эффективно позволяет как раз получить те «нужные» знания, умения и навыки. Но кто может сегодня определить круг этих нужных вещей и не возникнет ли ситуация, когда нужный круг знаний завтра станет не нужным, не актуальным? Конечно, сэкономив время, работая по Шаталову, можно заняться и развитием учеников. Вам понятно, что для меня этот метод абсолютно не приемлем, так как моя цель совсем другая.

Владимир Александрович, Вы спрашиваете, что нового появилось в моей работе с сильными учениками. По-моему, ничего существенного, просто те идеи, к которым я пришел раньше, я все более и более оттачиваю.

Конечно же, продолжая считать главным – найти и не потерять талантливого ученика, стараюсь убедить своих коллег, учителей начальных классов, что основная их цель – научить читать, легко выражать свои мысли устно и письменно, слушать, чувствовать, сопереживать и никаких догм и правил. Каждый ученик должен быть услышанным, иметь право допускать все ошибки, которые он может допустить, а учитель должен понять логику ответа ученика. Я на всю жизнь запомнил фрагмент урока в 1 классе, когда, по моему мнению, мог быть потерян талантливый ученик. На доске были написаны две цифры «2» и «5», причем «2» размером крупнее, чем «5». Учитель задал вопрос: «Какое число больше?», так как учитель предварительно не объяснил или плохо объяснил разницу между числом и цифрой, один из мальчиков указал на «2» как на большее число. Учитель резко осадил ученика, сказав, что он ничего не понял. Я же, предположив, что дело в размерах цифры, подошел после урока к мальчику и убедился, что логика ответа была в этом. Мне кажется, что в подобных случаях ученик теряет вкус к мыслительной деятельности и желанию высказать свое мнение. Вот почему одним из моих приемов является «провокация на ошибку». Я стараюсь спрогнозировать все возможные ошибки в рассуждениях учащихся и создать ситуацию, чтобы эти ошибки прозвучали и далее были разобраны всем классом. Мои ученики знают, что я очень люблю, когда они допускают ошибки, в этом смысле они раскрепощены. И поэтому (как Вы поняли, я отвечаю на Ваш вопрос), ученики с удовольствием задают много вопросов, в полной мере используя те 10-15 минут, которые я систематически отвожу на эти вопросы в начале урока.

Я помню, что больше всего Вы любили на уроках эксперимент, который у Вас получался. В этом я у Вас многому научился, за что по сей день благодарен. И, конечно же, появилось нечо свое. Основной методический прием, который я использую – это ответ на три вопроса при постановке эксперимента: что вы видите? Что я хотел этим опытом сказать? Дайте объяснение увиденному. Как вы это поняли? Этот фрагмент урока учит учеников думать, развивая физическое мышление.

Владимир Александрович, я уже, наверное, утомил Вас, хотя очень хотелось бы поговорить о дифференцированном обучении, особенно сегодня, когда наряду с традиционным, но мало применяемым «внутренним» дифференцированием, начинает массово развиваться «внешнее» дифференцирование. Есть мысли, появляется опыт, ведь я третий год работаю в классе с углубленным изучением физики. Хотелось продолжить нашу дискуссию по вопросам проблемного обучения и еще о многом, но я заканчиваю. 

Желаю Вам здоровья, интереса к проблемам школы, успехов в Ваших любимых увлечениях завзятого пенсионера.

С уважением, Ваш ученик Эдуард Марголин. 

(Конкурсное сочинение 1991г. Эдуард Максович Марголин, учитель физики школы №7 г.Великие Луки Псковской области, Заслуженный Учитель РФ, Народный Учитель РФ).



P.S. от автора методической брошюры: звание Народного Учителя Эдуард Максович получил по рекомендации Большого Жюри Всесоюзного конкурса «Учитель года-91».







Педагогическое сочинение

«Как быть с литературой»

Жить в России обязывает каждого из нас помимо всего прочего любить русскую литературу и с почтением относиться к великим ее представителям. За долгие годы мы создали культ Пушкина, Лермонтова, Толстого, Чехова и др. Поклоняемся им, преклоняемся перед ними. Хорошо это или плохо? Не знаю…Вслед за этим в нашей стране был создан культ литературы. «Книга – учебник жизни», «Писатели – инженеры человеческих душ». Болезнь Дон-Кихота, осмеянная Сервантесом, находит в нашей стране благодатную почву.

В человеке во все времена была потребность параллельного существования в мире другом, придуманном, отличающемся от реальной жизни. До революции эта потребность удовлетворялась за счет религии.

Но религии «приказали долго жить». Однако, свято место пусто не бывает. На смену религии приходит литература – религия. Со своими святыми, с новыми истинами, с новыми пророками. «Порвалась связь времен».

А потом на смену литературе приходит кино, телевидение – мощнейшие средства воздействия на массы. Об этом хорошо у Оруэлла. Начинается тотальное оглупление, невиданный психологический эксперимент над людьми.

Одной из повседневных забот и тревог сегодняшнего учителя литературы является тот факт, что ученики мало читают. Школьные и другие начальники винят в этом учителей. Учителя – учеников, родителей, самих себя. А стоит ли усматривать в этом трагедию? Мне почему-то начинает казаться, что у литературы нет особого права претендовать на ведущую роль среди других видов искусств. В разные времена в разных странах лидирующую роль выполняли архитектура, скульптура, живопись, музыка. Пострадал ли от этого духовный мир таких цивилизаций? Сомневаюсь. И даже более, склонен думать, что живопись и музыка играют большую роль.

Это только в сталинских работах по языкознанию утверждается, что мышление невозможно без языковой оболочки. На самом деле мышление – это процесс более сложный. Образы в этом процессе играют не последнюю роль.

Сегодняшний ученик – явление нового порядка, часто – загадка для учителя, стремящегося всеми силами создать из него подобие себя. Понять бы этого ученика…

Есть такие неблагозвучные слова: комплексный подход. Не знаю, как перевести их на русский язык, но именно в комплексном воздействии всех искусств на личность кроется секрет воздействия.

Еще в институте я задумывался над вопросом: не вредит ли увлечение литературой?

Мы знаем истину, что яд отличается от лекарства только дозой. Мои опасения иногда развеивались, когда я знакомился с преподаванием литературы, с учебниками. С методиками. Все это вместе взятое отнюдь не прививало особой страсти к литературе, а часто отталкивало от нее. Я понял, что здесь вступает закон саморегуляции.

Начал собирать цитаты, в которых упоминалось о побочных действиях литературы-лекарства. Толчком к этому, может быть, послужила давнишняя дискуссия в «Литературной газете» о физиках и лириках. Цитат набралось много. Потом они где-то затерялись.

Недавно совершенно случайно наткнулся на слова Ф.М.Достоевского из письма к Н.Л.Озмидову: «Вы говорите, что до сих пор не давали Вашей дочери что-нибудь литературное, боясь развить фантазию… Не давая ей (фантазии) утоление, или умертвишь ее, или, обратно, дашь ей развиться, именно чрезмерно (что и вредно) своими уже собственными силами».

Я верю Достоевскому. Верю, что чрезмерное развитие фантазии приносит человеку страдания, выбрасывает его из реальной жизни, делает его безвольным, неприспособленным к действительности. Дон-Кихот, юный Вертер, Адуев-младший Гончарова, герой «Белых ночей», Ленский и даже Татьяна Ларина, начитавшаяся французских романов, - все это несчастные люди, которые идут на ложный свет и гибнут, или терпят крах. Стоит ли плодить таких?

Русская литература породила явление интеллигенции. В последние годы часто цитируют ленинские отзывы о русской интеллигенции. Нелестные отзывы, нелестные слова, оскорбительные. Я думаю, а так ли далек был Ленин от истины?

Везде и всюду нам твердят, а мы повторяем вслед, что искусство облагораживает человека. Но как же быть с феноменом Гитлера, увлекавшегося живописью, с неподдельным вниманием слушавшего Вагнера? Наполеон – автор романов. Сталин в молодости – лирик. Чикатило – человек с гуманитарным образованием, Все это не укладывается в голове.

Смотрю иногда на ученика с богатой фантазией и думаю: «Из него может получиться или способный художник, или талантливый преступник и прохиндей». Есенин о себе очень хорошо сказал: «Если не был бы я поэтом, то, наверно, был мошенник и вор». И это – страшная правда! Впервые, между прочим, высказанная в нашей литературе.

В одном из самых добрых и мудрых стихов А.Блока есть хороший совет:

…я хотел бы,

Чтобы вы влюбились в простого человека,

Который любит землю и небо

Больше, чем рифмованные и нерифмованные

Речи о земле и небе.

Вот здесь бы и поразмыслить нам, учителям. Что важнее?

Академик Лихачев как-то сказал: «Русский человек не может жить в настоящем. Он живет или в прошлом, или в будущем». Что это? Заслуга литературы или это в крови, в генах у нас? Склонен думать, что заслуга литературы – громаднейшая.

Да, есть два пути движения человеческого сознания. Но должен быть некий баланс, равновесие, не позволяющее уходить из мира реального. Тешу себя мыслью о том, что все нормальные люди России, а их большинство, живут нормальной человеческой жизнью. Радуются солнцу, хорошим всходам, прекрасному здоровью,

Источник: http://docs.google.com/View?docid=ddw2g87p_0d3mpzcft
Категория: Философско-педагогические эссе | Добавил: lingvist (28.11.2008) | Автор: Псковский государственный педагогич
Просмотров: 10492 | Комментарии: 2 | Рейтинг: 5.0/2 |
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Форма входа

Поиск

Друзья сайта

Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

Copyright MyCorp © 2017